SOBRE EL DISEÑO Y OTRAS
CONSIDERACIONES EN LA METODOLOGÍA
DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
Por: Dr. C. Enrique Soto Ramírez[1]
RESUMEN
El presente artículo aborda, de forma precisa y ejemplificada, los aspectos principales que conforman un diseño de investigación, en correspondencia con los postulados que actualmente propone la metodología de la investigación educativa. En el mismo se llevan a cabo diferentes análisis que incluyen a los paradigmas investigativos y otras consideraciones que se vinculan a la ciencia y a las partes que deben de integrarse en un trabajo de investigación científica.
El complejo desempeño educativo, en el ámbito escolar cubano, exige cada día de mayor rigor, dedicación y preparación por parte de los docentes y directivos de cualquiera de los niveles del Sistema Nacional de Educación. Ello se debe a la difícil tarea de acometer, con el mayor grado de cientificidad posible, las acciones inherentes a la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y a la solución de las problemáticas que atentan contra el desenvolvimiento eficaz del referido proceso.
Lo anterior deja muy en claro la plena necesidad de que cada docente y directivo educacional se conviertan en verdaderos científicos de la educación, para lo cual resulta de especial importancia el dominio, por parte de todos los especialistas de la educación escolarizada, de las diferentes herramientas de trabajo que ofrece la metodología de la investigación educativa.
Una verdadera preparación científica de los escolares cubanos no puede lograrse, en ningún sentido, si no se asume en primera instancia el rol prioritario de la preparación científica de los que tiene a su cargo la alta responsabilidad de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tal razón el presente trabajo se encamina a ofrecer, de manera sucinta y ejemplificada, aquellos aspectos esenciales que se vinculan a la labor investigativa de maestros, profesores y dirigentes educacionales, centrándose el interés del autor en aportar los conocimientos necesarios para la elaboración del diseño de investigación, sin perderse de vista otros aspectos que contribuyen a emprender la investigación educativa desde las posiciones más claras y objetivas del método dialéctico-materialista.
Tema 1. Sobre la ciencia y sus paradigmas.
No hay duda de que todo trabajo científico requiere de un elevado rigor, de un alto nivel de precisión de conocimientos y del dominio por parte del investigador de aquellos conceptos que se vinculan directa e indirectamente con la ciencia particular de que se trate. En términos generales la ciencia se concibe como un sistema de conocimientos acerca de aspectos determinados de la realidad objetiva. Tales conocimientos se van acumulando y se van perfeccionando
históricamente, teniendo todos ellos un amplio significado desde el punto de vista social.
Lo expresado anteriormente no podría comprenderse, con toda precisión, si no se posee una clara perspectiva del significado de los siguientes términos: sistema, conocimiento y realidad objetiva, así como del papel de la ciencia como una forma de la conciencia social.
Para abordar el significado de tales términos y comprender el verdadero papel que desempeña la ciencia, el lector deberá tener presente las definiciones y precisiones que seguidamente se enuncian:
Sistema. Todo sistema está integrado por un conjunto de elementos constituyentes que se relacionan entre sí, de forma tal que si se produce un cambio en uno de los elementos que componen el sistema, dicho cambio afectará a los otros elementos del sistema y al sistema como un todo.
Al expresarse que la ciencia se concibe como un sistema de conocimientos, se hace alusión al hecho de que los conocimientos científicos están relacionados unos con otros, de forma sistémica, razón por la cual puede decirse que en la ciencia no existe nada inconexo.
Conocimiento. El conocimiento es el reflejo de la realidad objetiva en la corteza cerebral del hombre. Esto significa que el conocimiento no es la “cosa en sí”, sino el reflejo de la “cosa”. De esta manera los objetos y fenómenos que son objeto de estudio se reflejan en la corteza cerebral humana, constituyendo una imagen de la realidad y no la realidad misma. Es así como opera una dialéctica objetiva, en la dinámica de tales objetos y fenómenos, y una dialéctica subjetiva en los procesos que se vinculan a la dinámica del pensamiento humano.
Es necesario dejar muy en claro la diferencia que existe entre el conocimiento cotidiano (o vulgar) y el conocimiento científico. El primero se adquiere en la vida diaria, en la experiencia cotidiana de cada individuo, sin la intencionalidad de alcanzarlo y sin que para ello se apliquen métodos investigativos. Tal conocimiento puede ser verdadero o no, aunque siempre tendrá la característica de ser superficial. Por otra parte el conocimiento científico lleva consigo la intencionalidad de alcanzarlo, razón por la cual el sujeto destinado a adquirirlo se propone objetivos definidos y aplica, con ese fin, diferentes métodos a lo largo de todo un proceso sistemático. El conocimiento que se adquiere por esta vía resultará ser, finalmente, verdadero o probable, aunque siempre estará dotado de profundidad.
El camino para llegar a alcanzar el conocimiento científico transcurre desde la contemplación viva (lo sensorial) al pensamiento abstracto (lo racional) y de ahí a la práctica[2]. Al decir de la contemplación viva se hace referencia al primer contacto del hombre con los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, lo cual impresiona sus sentidos y desencadena los procesos de sensaciones, percepciones y representaciones. Esta primera experiencia en la adquisición del conocimiento se corresponde con el llamado conocimiento empírico, sensorial o concreto y constituye el primer peldaño de la cognición.
Un segundo peldaño en la adquisición del conocimiento científico, el cual se encuentra en estrecho vínculo con el primero, es el correspondiente al conocimiento racional, teórico o abstracto. El mismo incluye las definiciones, criterios y explicaciones que el sujeto cognoscente logra ofrecerse a sí mismo y a los demás, acerca de conceptos, juicios, deducciones, hipótesis y teorías. He aquí el llamado pensamiento abstracto que se vincula dialécticamente a la contemplación viva o pensamiento concreto, lo que conduce a una práctica más acabada o práctica superior, un peldaño ya dotado de la lógica y de la más profunda relación de la teoría con la práctica.
A partir de lo anterior puede resumirse que el conocimiento científico llega a alcanzarse, solamente, en la correlación de lo sensorial y lo racional. Esto no quiere decir que en cierto sentido la teoría no pueda adelantarse a la práctica y tomar como referente determinados sistemas teóricos formados a partir de conocimientos precedentes. No obstante, debe advertirse que tales conocimientos siempre se van a vincular, ya sea de manera directa o indirecta, a los conocimientos empíricos.
Lo anteriormente considerado es la esencia misma de la teoría del conocimiento del materialismo dialéctico, también conocida como teoría gnoseológica marxista, herramienta indispensable para acometer las exigencias del desempeño profesional pedagógico y de la investigación científica en el ámbito educacional.
Realidad objetiva. La realidad objetiva es todo aquello que existe independientemente de la conciencia del hombre.
Un conocimiento más exacto acerca de la realidad objetiva se puede alcanzar luego de profundizar en la definición leninista de materia como “…categoría filosófica para designar la realidad objetiva dada al hombre en sus sensaciones, calcada, fotografiada y reflejada por nuestras sensaciones y existente independientemente de ellas”[3]. Esta definición incluye y deja ver, con toda claridad, que la materia es la fuente objetiva del conocimiento y que a su vez es plenamente cognoscible, no sólo en lo referente a aquellos objetos y fenómenos ya conocidos por la ciencia, sino también para aquellos que aún quedan por descubrir, lo que confiere un altísimo valor de generalización y metodológico.
Lo anteriormente referido da por hecho que el conocimiento verdaderamente científico constituye una evidencia innegable de la irrealidad de las tendencias filosóficas que conducen al agnosticismo, una posición que se asume regularmente por parte de los idealistas modernos.
La Acumulación y perfeccionamiento de los conocimientos científicos. La ciencia como una forma de la conciencia social. A lo largo de la historia los conocimientos científicos se han ido acumulando y a la vez perfeccionado. De esta manera es posible afirmar que hoy se conoce mucho más que ayer y que mañana, sin lugar a duda, se conocerá mucho más que hoy. Ello implica, además, que ha medida que transcurre el tiempo los conocimientos se van acercando mucho más a la verdad objetiva a través de verdades relativas. ¿Quiere esto decir que en la ciencia no existen verdades absolutas? Si bien la verdad es aquel conocimiento que se corresponde con la realidad, la verdad absoluta resulta ser el conocimiento irrefutable, el acabado, el que no deja lugar a dudas.
Constituye una verdad absoluta el decir que las moléculas están formadas por átomos y que los átomos están formados por partículas subatómicas. No obstante, la ciencia no trabaja con verdades absolutas, sino con verdades relativas que cada vez más se van acercando a las verdades objetivas, poseyendo esta verdad, la objetiva, la unidad de lo absoluto y lo relativo.
En la actualidad, por ejemplo, el conocimiento que la ciencia ha llegado a alcanzar sobre el átomo es más preciso y profundo que el que se poseía en cualquier otro momento del pasado y será, sin lugar a duda, mucho más preciso y profundo en el futuro.
Por otra parte el tributo de la ciencia a la sociedad es innegable. Si los seres humanos viven hoy mucho más, con mayor calidad de vida y con más comodidades, se debe al desarrollo significativo que ha tenido la ciencia. Los múltiples avances de la medicina, de las comunicaciones y de la tecnología, en sentido general, constituyen importantes ejemplos de ello. El hombre de hoy está mucho mejor preparado para enfrentar los rigores de la vida, su comportamiento, sus costumbres y su modo de pensar se corresponden con el momento histórico que le ha tocado vivir, insertándose en el sistema de conocimientos y adelantos de su mundo personal y colectivo, de ahí precisamente el significado de la ciencia como una forma de la conciencia social.
Preguntas a desarrollar y debatir:
¿Qué se entiende por conocimiento?
¿Qué diferencias existen entre el conocimiento cotidiano – o vulgar – y el conocimiento científico? ¿Cómo se llega al conocimiento científico? Explique, concretamente, los postulados esenciales de la teoría del conocimiento.
¿A qué llamamos realidad objetiva?
¿Qué es la verdad?
¿Qué nos dice la dialéctica de las verdades?
¿Existe la verdad absoluta? ¿Tiene ésta un papel esencial en la ciencia?
¿En qué se diferencian la verdad absoluta, la relativa y la objetiva?
¿Es la ciencia una forma de la conciencia social? Explique.
Los paradigmas Investigativos. Los paradigmas investigativos son también conocidos como enfoques, programas y modelos de investigación. El dominio de ellos, por parte del investigador, posibilita asumir un desempeño investigativo sobre ciertas lineamientos en los que se sustenta el proceso de la investigación científica. A continuación se presentan tres paradigma que resultan de suma importancia para el conocimiento preciso de las acciones a emprender dentro del campo de la metodología de la investigación educativa.
El paradigma positivista o cuantitativo. Este para surge de su aplicación en el campo de las ciencias naturales y exactas, donde resultó más factible y exitosa su puesta en práctica. Esto hizo que el mismo se extrapolara a las ciencias sociales, perdiéndose de vista la extraordinaria diferencia existente entre los objetos y fenómenos naturales y los sociales.
La relación que se establece en el proceso investigativo entre el sujeto (¿quién investiga?) y el objeto (¿qué se investiga?) resulta ser, en este paradigma, una relación distante. Ello quiere decir que el sujeto se comporta como un agente externo con respecto al objeto, estableciéndose una separación entre el investigador y aquello que se investiga.
El paradigma positivista utiliza como aspecto clave la cuantificación, por lo que se sustenta en técnicas que ofrecen resultados cuantitativos. Se orienta hacia la comprobación de una hipótesis, empleándose el experimento como método modelo, por lo que solamente resulta válido aquello que se comprueba en la práctica experimental. Los resultados obtenidos a partir de él conducen al establecimiento de generalizaciones.
De lo anterior se deduce la naturaleza empirista y objetivista del paradigma positivista, así como su carácter rígido y esquemático, siendo su limitación principal la de ser reduccionista, una vez que desconoce las importantes diferencias entre los objetos y fenómenos naturales y los sociales.
El paradigma interpretativo o cualitativo. Este paradigma surge como respuesta al anterior, por lo que dirige su atención a lo cualitativo. Una de sus características es la de ser esencialmente subjetivista y su empleo inconsecuente puede llevar consigo asumir posiciones filosóficas del racionalismo.
En lo referente a la relación sujeto-objeto, en este paradigma se produce un cierto acercamiento entre el investigador y la situación que se investiga superándose, en alguna medida, el divorcio que en este sentido es característico en la investigación positivista o cuantitativa.
Una aspiración del paradigma interpretativo es penetrar en el mundo personal: en las intenciones, creencias, motivaciones e interpretaciones, aspectos que no son susceptibles de cuantificar y que se corresponden con ciertas necesidades propias de las ciencias sociales. En tal sentido el paradigma de referencia no incluye a la hipótesis, o al menos no le confiere el valor obligatorio que la misma tiene en el positivismo.
El paradigma interpretativo, al dirigirse a las descripciones de las cualidades internas del objeto social de investigación, corre el riesgo de caer en su principal limitación, el conservadurismo, cuando no se llega a la transformación de la realidad como resultado de la labor investigativa.
El paradigma participativo o crítico. En este paradigma se establece una relación dialéctica entre el sujeto de investigación y el objeto que se investiga, de forma tal que el investigador ocupa una posición tanto subjetiva como objetiva a lo largo del proceso investigativo. Su empleo más común tiene lugar en las investigaciones que se dirigen a la solución de problemas comunitarios.
El paradigma participativo, como su nombre indica, supone una amplia y activa incorporación de investigadores, los que al ser sujetos y objetos de la investigación garantizan un mejor conocimiento de los problemas y de las vías idóneas para alcanzar sus soluciones.
Es así como el investigador principal que dirige una investigación participativa se dirige a sí mismo, dirige al resto de los investigadores y a las estructuras sociales que actúan como sujetos y objetos de la investigación, teniendo lugar entre todos ellos una prioridad de la crítica y la autorreflexión. De lo que se trata es de cambiar la realidad que se investiga a partir de sus propios protagonistas, mediante la profunda reflexión de investigadores e investigados.
La limitación principal en el empleo de este paradigma es que existe la posibilidad de que el investigador se aleje de los métodos científicos y que la investigación se convierta en una forma de trabajo social, sin que tengan lugar los cambios transformadores que se esperan de los resultados de la labor científica que se pretende desarrollar.
De todo lo planteado, en relación con los tres paradigmas investigativos considerados, puede advertirse que cada uno de ellos tiene sus características propias y a la vez sus limitaciones, por lo que es necesario para el empleo de ellos asumir una de las tres posiciones siguientes:
Posición de supremacía. Esta posición consiste en adoptar un paradigma que se considera superior a los demás y que se emplea siempre, en toda su dimensión, en cualquier investigación científica.
Posición de contingencia. Asumir esta posición implica seleccionar un paradigma, el que se considere más adecuado para una investigación dada, y aplicarlo en toda su dimensión.
Posición de síntesis. En esta posición se toman, de todos los paradigmas, aquellos aspectos que se ajusten a una investigación dada, aunque siempre existirá la tendencia al predominio de uno de ellos.
No hay duda que la última de estas posiciones, la de síntesis, es la que se corresponde con el enfoque dialéctico-materialista que debe asumirse en una investigación, a fin de que ésta resulte ser verdaderamente científica.
Preguntas a desarrollar y debatir.
1. ¿Cuáles son los aspectos principales que caracterizan al paradigma positivista o
cuantitativo?
2. ¿Qué limitación se le atribuye a este paradigma? Explique su respuesta.
3. ¿Cuáles son los aspectos principales que caracterizan al paradigma interpretativo o
cualitativo?
4. ¿Qué limitación se le atribuye a este paradigma? Explique su respuesta.
5. ¿Cuáles son los aspectos principales que caracterizan al paradigma participativo o crítico?
6. ¿Qué limitación se le atribuye a este paradigma? Explique su respuesta.
7. ¿Cuál es su criterio en relación con las posiciones de supremacía, contingencia y síntesis? Explique su respuesta.
Tema 2. Diseño teórico-metodológico de la investigación.
El diseño teórico-metodológico de la investigación, o diseño investigativo, es el proyecto de acción que orienta el camino a seguir durante todo el proceso de la investigación científica. Esto significa que en toda investigación se requiere, en primera instancia, de la elaboración de este diseño, sin el cual no resulta posible emprender las acciones que garantizan el cumplimiento exitoso de dicho proceso.
Es necesario aclarar que el diseño teórico-metodológico no constituye, en ningún sentido, una camisa de fuerza, ya que el mismo se va precisando a lo largo del trabajo que desarrolla el investigador. No obstante resulta importante alcanzar los mayores niveles de precisión posible desde un inicio, a fin de que el referido diseño no constituya un documento carente de la orientación necesaria para acometer la labor científica que se proyecta. Es así como el diseño investigativo se mueve constantemente entre la estabilidad y el cambio.
Véase a continuación las partes que integran un diseño de cualquier tipo de investigación, incluyendo las que conforman el diseño de las investigaciones educativas.
Las partes que integran el diseño teórico-metodológico de una investigación son las que a continuación se presentan:
2.1. Diseño Teórico.
Título. El título de la investigación debe redactarse de forma clara y precisa, de manera tal que al leerse ofrezca una idea, lo más exacta posible, del trabajo investigativo que se va a realizar. Se recomienda que no sea muy largo, por lo que en él no deben aparecer expresiones o términos que resulten innecesarios.
Hagamos el análisis de un título que sirva de ejemplo, a fin de considerar sus partes principales y continuar, a partir de él, el desarrollo de un diseño investigativo que sirva de modelo orientador.
“Estrategia pedagógica para contribuir a desarrollar la educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas”
1ro. ¿Cuál es el resultado de la investigación? Una estrategia pedagógica, por lo que al final de la
misma debe quedar elaborada una estrategia de esa naturaleza, producto del trabajo
investigativo realizado.
2do. ¿Para qué esa estrategia? Para el trabajo de educación ambiental.
3ro. ¿De quién? De los alumnos de 8vo. grado.
4to. ¿De dónde? De las escuelas secundarias básicas.
5to. ¿De qué escuelas secundarias básicas? Las del municipio de Matanzas.
Nota: Véase la importancia de preguntar al título las interrogantes ¿qué voy a obtener? - ¿para qué? - ¿para quién? y ¿dónde?
En el ejemplo dado el resultado es una estrategia pedagógica. Otros resultados pueden ser una estrategia didáctica, una estrategia metodológica, una alternativa metodológica, un sistema de actividades, un conjunto de orientaciones metodológicas, un modelo educativo, etcétera.
Un aspecto importante que debe tenerse en cuenta es que el título de una investigación puede o no incluir el resultado de la misma, lo que constituye un recurso en el caso en que su redacción resulte muy extensa. En tal sentido el título ejemplificado puede redactarse de la forma siguiente: “La educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas”.
Aunque el título de la investigación es lo primero que aparece en el diseño teórico-metodológico, éste ha de conformarse a partir de un problema de investigación. Sin un problema científico usted no podrá redactar un título para una tesina, una tesis de maestría, de doctorado o para otro tipo de investigación. Véase entonces el problema, el cual forma parte del diseño teórico.
Problema. El problema es lo que realmente genera una investigación científica de cualquier especialidad. Sin problema no habrá jamás investigación.
El problema debe caracterizarse, ante todo, por ser un problema científico, por lo que su solución constituye el aspecto esencial del resultado de la investigación. Todo problema científico se caracteriza por poseer una parte conocida y otra desconocida, moviéndose en una dialéctica entre el estado actual de una situación de investigación y el estado que se desea alcanzar con respecto a esa situación. Es así como la investigación, una vez culminada, produce la transformación del estado actual al estado deseado, por lo que constituye un aporte a la ciencia y un acercamiento al conocimiento de la verdad objetiva con respecto a la solución de la parte desconocida del problema.
Es importante aclarar, en este sentido, que la parte desconocida del problema científico no quiere decir que sea desconocida para el investigador, sino para la ciencia.
Cinco características principales resultan muy importantes a tener en cuenta a la hora de precisar la redacción de un problema científico: que sea real, que sea factible (al alcance del investigador), que se caracterice por ser relevante (que amerite una investigación), que sea resoluble (que tenga solución) y que sea generador de conocimientos.
Por lo general el problema se redacta como una interrogante, situándose entre signos de interrogación. Tal redacción debe ser clara y precisa, y según las tendencias más modernas no debe incluir el resultado que se pretende alcanzar una vez culminada la investigación.
Es importante que cada institución escolar tenga localizado sus propios problemas científicos, a fin de poseer lo que se conoce como banco de problemas, los cuales pueden jerarquizarse según la importancia de los mismos. En este sentido siempre habrá una disponibilidad de problemas para emprender acciones investigativas y así trabajar en función de la solución de los mismos.
El problema que se presenta como ejemplo, en correspondencia con el título analizado anteriormente es el siguiente: ¿cómo contribuir a desarrollar la educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas?
Véase la exacta correspondencia entre el título y el problema y la no inclusión, en este último, del resultado investigativo.
Otra forma de presentar el problema en el diseño de investigación es redactarlo a manera de párrafo y, siempre que resulte posible, incluir en él la relación causa-efecto que le es inherente. No obstante se prefiere la forma interrogativa que se ejemplifica en el presente trabajo.
Objeto de investigación y campo de acción. Estos dos componentes del diseño teórico lo ubican a usted, y al lector de su trabajo científico, en el sector de la realidad que se investiga, lo cual precisa, además, el área o campo específico donde se realizará o se ha realizado la investigación.
El objeto de investigación es algo más general que el campo de acción, aunque ambos son muy específicos. En este último, en el campo de acción, se precisa al objeto de investigación y se expresa, a su vez, aquello que se va a transformar producto de la labor científica. Lo anterior puede constatarse en la continuación del ejemplo de diseño investigativo que se ha venido desarrollando y que se articula, lógicamente, con el título y el problema previamente presentados.
Objeto de investigación: la educación ambiental en la escuela secundaria básica.
Campo de acción: la contribución al desarrollo de la educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas.
¿Qué es lo que aparece en el campo de acción que se corresponde con la transformación referida? La educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado, el salto cualitativo a producirse en la contribución a ese tipo de educación con esos educandos.
Objetivo. El objetivo refleja el para qué se realiza la investigación, por lo que tiene en la misma una función orientadora. Su redacción debe de ser clara y precisa, correspondiéndose con el resto de los componentes del diseño investigativo. Es imprescindible encabezar el objetivo con un verbo en infinitivo que resulte adecuado y que refleje con claridad la intención del investigador a lo largo de todo el proceso de la investigación científica. Un ejemplo en este sentido, en correspondencia con el diseño que se viene desarrollando, es el siguiente: elaborar una estrategia pedagógica para contribuir a desarrollar la educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas.
El verbo que da inicio al objetivo anterior también puede ser diseñar. Véase, además, la correspondencia que se logra entre las partes del diseño investigativo hasta ahora analizadas y como entre el objetivo y el título de la investigación sólo cambia la inclusión del verbo.
La hipótesis. La hipótesis es una suposición, una predicción o conjetura que se basa en la lógica, en conocimientos precedentes y en la propia experiencia del investigador. Constituye una respuesta anticipada al problema de investigación, la cual se corroborará a partir de la propia práctica investigativa. Es así como una hipótesis, mediante el proceso investigativo, puede ser aceptada o rechazada.
Para redactar una hipótesis es necesario tener en cuenta dos partes: la parte del sí y la parte del entonces, siendo la primera causa y la segunda efecto. Siguiendo el ejemplo de diseño que se está presentando, la hipótesis sería la que a continuación se enuncia: sí se elabora una estrategia pedagógica dirigida a contribuir a la educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas, entonces es posible alcanzar mejores resultados en ese tipo de trabajo educativo con los educandos.
La hipótesis que se ejemplifica pertenece al tipo de las llamadas hipótesis de causalidad o bivariadas, donde se incluye una relación causa-efecto que determina, como se verá más adelante, la obligatoriedad de consignar dos variables: la independiente y la dependiente.
Otros tipos de hipótesis son las descriptivas, que predicen las características externas de los objetos y fenómenos a investigar; las explicativas, que suponen posibles nexos internos y regularidades esenciales; las correlacionales, donde se relacionan dentro de la misma hipótesis dos o más variables y las alternativas, que conjeturan distintas soluciones a un mismo problema de investigación, por sólo citar algunos de los muchos tipos de hipótesis empleadas en la investigación científica.
La hipótesis, al igual que cada uno de los componentes que integran el diseño de investigación, se puede ir precisando en la medida en que se va desarrollando el proceso investigativo.
Las variables. Las variables son características y propiedades cuantitativas o cualitativas de un objeto o fenómeno investigativo que tienen la peculiaridad de adquirir diferentes valores. Entre los ejemplos de variables investigativas pueden citarse las que se relacionan con la edad, el sexo, con el rendimiento académico, con el origen étnico, con el coeficiente intelectual y con el desarrollo de determinados valores, por citar sólo algunos ejemplos.
Variables relacionadas con la hipótesis. Al emplearse una hipótesis de causalidad, como la referida en el ejemplo que se está desarrollando, el investigador está comprometido a declarar dos variables: la independiente, que se corresponde con la parte del sí y la dependiente, que se corresponde con la parte del entonces.
La variable independiente constituye la causa y en tal sentido es manejada por parte del investigador, mientras que la variable dependiente resulta ser el efecto derivado de la variable causal independiente. En el ejemplo en cuestión quedaría de la forma en que a continuación se precisa.
Variable independiente. Estrategia pedagógica elaborada para contribuir a la educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas.
Variable dependiente. Mejores resultados en la educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas.
Preguntas científicas. Las preguntas científicas se redactan a partir de los subproblemas que se obtienen al descomponer el problema de investigación en sus partes componentes. Estas preguntas deben dirigirse hacia la parte teórica, la de diagnóstico, la propositiva y en el caso de que la hubiera, hacia la parte de la constatación del resultado investigativo.
Es necesario tener en cuenta que las respuestas a las distintas preguntas científicas requieren de todo un proceso de elaboración en el campo investigativo. En otras palabras, estas preguntas no se responden afirmativa o negativamente, ni empleando para ello algunos criterios sencillos a manera de respuestas.
Las preguntas científicas a utilizar, siguiendo el ejemplo de diseño investigativo que se está ilustrando, podrían ser las siguientes:
1. ¿Cuáles son los presupuestos teóricos que sustentan una estrategia pedagógica para el
trabajo de educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias
básicas del municipio de Matanzas?
2. ¿Cuál es el estado actual de la educación ambiental que tiene lugar con los alumnos de 8vo.
grado en las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas?
3. ¿Qué acciones deben de integrarse a fin de elaborar una estrategia pedagógica para
contribuir al trabajo de educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas
secundarias básicas del municipio de Matanzas?
4. ¿Cuáles son los resultados obtenidos luego de la aplicación, en la práctica escolar, de la
estrategia pedagógica elaborada para contribuir a desarrollar la educación ambiental de los
alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas?
Resulta importante destacar que si el investigador utiliza la modalidad de preguntas científicas, puede no declarar variables como parte del diseño teórico de su investigación, salvo que ello sea absolutamente necesario por las características de su trabajo. Así tenemos que en una investigación sobre rendimiento físico de los alumnos, en una determinada institución escolar, se tendrá que consignar la variable sexo. Ello se debe a que dicho rendimiento resulta diferente para hembras y varones, no pudiéndose agrupar los resultados de ambos sexos en una misma categoría. En este caso la variable de referencia habrá que declararla, independientemente del uso de la hipótesis o de las preguntas científicas.
Lo anterior no quiere decir que al llevarse a cabo una investigación, en la que se empleen preguntas científicas, el investigador renuncie al trabajo con las variables. Ellas siempre estarán presentes a lo largo de toda la investigación y se controlarán, sobre todo, en la fase de la constatación experimental, a partir de la puesta en práctica de distintos métodos de la investigación científica.
Otro aspecto importante a destacar es que no siempre una investigación científica contiene las cuatro partes referidas con anterioridad. Muchas veces, en las investigaciones de culminación de estudio de maestrías, no se llega a la fase experimental y el trabajo se limita a ofrecer una propuesta, un resultado que no llega a tener constatación en la práctica, por lo que en este caso la cuarta pregunta científica de nuestro ejemplo estaría de más.
Las ideas a defender. Últimamente las ideas a defender son menos utilizadas que las hipótesis y las preguntas científicas. Un aspecto importante a aclarar es que entre estas tres opciones (hipótesis, preguntas científicas e ideas a defender) siempre habrá que seleccionar una de ellas. Las ideas a defender pueden ser una o más de una, constituyendo un planteamiento que se defiende, se justifica y se comprueba en el proceso investigativo, por lo que muchas veces se conocen como ideas científicas a defender. Un ejemplo de ello que se corresponde con el diseño que se ha venido desarrollando es el siguiente: la educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado del municipio de Matanzas tiene serias dificultades y se necesita de una estrategia pedagógica para elevar ese trabajo a planos cualitativamente superiores. En este sentido el investigador tendrá que defender, justificar y comprobar dos partes de este postulado. La primera, que la educación ambiental tiene serias dificultades en el contexto referido y la segunda, que tales dificultades se resuelven con la estrategia que propone el investigador.
Las tareas de investigación. A continuación se ejemplifican las tareas de investigación sobre la base de las preguntas científicas antes señaladas. Se deberá tener muy presente el nexo preciso que debe existir entre preguntas científicas y tareas de investigación.
1. Determinación de los presupuestos teóricos que sustentan una estrategia pedagógica para el
trabajo de educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias
básicas del municipio de Matanzas.
2. Caracterización del estado actual de la educación ambiental que tiene lugar con los alumnos de 8vo. grado en las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas.
3. Selección de las acciones que deben incluirse en una estrategia pedagógica para el trabajo de
educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del
municipio de Matanzas.
4. Constatación de los resultados obtenidos luego de la aplicación, en la práctica escolar, de la
estrategia pedagógica diseñada para la educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de
las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas.
Nota aclaratoria.
Preste atención en la primera palabra que encabeza cada tarea investigativa, la cual nunca es un verbo en infinitivo. Véase además la redacción clara y precisa, así como su correspondencia con las partes del diseño antes tratadas. Otro aspecto que resulta importante reiterar son las cuatro partes principales que conforman una investigación: la teórica, la diagnóstica, la propositiva y la de constatación. Si bien es posible encontrar investigaciones puramente bibliográficas e investigaciones que pretenden llevar a cabo sólo un diagnóstico del problema, lo más común es que la mayoría de las investigaciones lleguen hasta el nivel de propuesta o hasta el nivel de constatación.
Algunos conceptos importantes del tema:
- Estrategia. Resultado investigativo que integra, de manera sistémica, un conjunto de acciones
tácticas para acometer en el ámbito escolar, cuyo fin se encamina al mejoramiento de aspectos
determinados de la práctica educativa. Toda estrategia tiene una orientación determinada, en
el presente caso se encamina a la educación ambiental.
- Estrategia pedagógica. Este tipo de estrategia tiene un carácter amplio, abordando todas las
posibilidades que en el ámbito pedagógico son factibles a acometer para mejorar la calidad de la
educación, en el más amplio sentido de este término. En este tipo de estrategia es posible
sustentar el trabajo en factores tales como la dirección escolar, los departamentos docentes, los
docentes en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, la familia y la comunidad, por lo
que es posible abarcar no sólo el trabajo docente, sino también el extradocente.
- Estrategia didáctica. Este tipo de estrategia no resulta tan abarcadora como la estrategia
pedagógica. Se encamina al mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y asume, por
ejemplo, una misma asignatura en diferentes grados de un nivel de enseñanza.
- Estrategia metodológica. Por lo general se aplica en una asignatura determinada en un grado
escolar específico. Se encamina fundamentalmente al cómo emprender el proceso de
enseñanza-aprendizaje, por lo que presta atención principal a los docentes, en particular a los
métodos por ellos empleados en el referido proceso.
Preguntas y tareas a desarrollar y debatir.
1. ¿Qué partes conforman el diseño teórico de una investigación? Señale, de forma resumida,
las características que deben tenerse en cuenta al concebir y redactar cada una de esas
partes.
2. Seleccione un problema científico que requiera atención investigativa y que se relacione con
el trabajo docente o de dirección que usted realiza. Redacte convenientemente ese problema
y discútalo con sus compañeros de trabajo y/o de estudio. Consulte el problema concebido y
redactado con su profesor de Metodología de la Investigación Educativa.
3. Comience a conformar el diseño teórico de su investigación y consulte con sus compañeros
de curso y con su profesor lo que estime necesario.
2.2 Diseño metodológico.
El diseño metodológico, o parte metodológica del diseño investigativo, se incluye a continuación del teórico, integrándose para conformar el diseño general teórico-metodológico. Seguidamente se analizan las partes de que consta el mismo.
Estrategia investigativa. Esta estrategia es la que en general se sigue por parte del investigador en el proceso investigativo, existiendo tres tipos de ellas: la exploratoria, la descriptiva y la experimental.
La estrategia exploratoria se emplea cuando existe un insuficiente conocimiento del problema que es objeto de investigación y cuando además existe poca o ninguna literatura científica disponible sobre el mismo. Sus resultados se encaminan a conocer y precisar mejor dicho problema, lo que ofrece argumentos para emprender otras acciones investigativas, con mayores posibilidades para trabajar la hipótesis, preguntas científicas o ideas a defender, y para emplear con mayor rigor los métodos investigativos.
La estrategia descriptiva se emplea cuando existe algún conocimiento acerca del problema y una mayor información bibliográfica sobre el mismo, en comparación con el caso anterior. Las investigaciones que no trabajan la constatación de la propuesta de resultado emplean por lo general este tipo de estrategia y aunque se encaminan a la descripción, por lo general se acompañan de proposiciones concretas de soluciones ante el problema objeto de estudio, por lo que se puede decir que la estrategia de referencia es del tipo descriptivo-propositiva.
La estrategia experimental es aquella donde se aplica un experimento de constatación en cualquiera de sus variantes, a fin de conocer la factibilidad y efectividad de la propuesta. En otras palabras, el resultado investigativo propuesto por el investigador se somete a la constatación de su efectividad en la práctica escolar.
En el ejemplo que hemos venido desarrollando de diseño teórico-metodológico, la estrategia que se sigue es la de tipo experimental, la cual también se conoce como experimental explicativa.
Unidad de Estudio y Decisión Muestral (Población y Muestra). En toda investigación hay que declarar la población objeto de estudio y la muestra. La población es el todo y la muestra es una parte del todo, en esta última (en la muestra) se aplicarán los instrumentos investigativos que serán objeto de explicación más adelante.
Cuando en una investigación educativa se trabaja con escuelas, directivos, docentes y alumnos, habrá que declarar una población y una muestra para cada caso. En el ejemplo que se desarrolla, la población de escuelas son las 11 secundarias básicas existentes en el municipio de Matanzas (el todo), mientras que la muestra (parte del todo) pueden ser cuatro escuelas (el 36,4% con respecto a la población). Con relación a los directores de esas escuelas (directivos), que también son 11, podría tomarse la muestra al seleccionarse cuatro de ellos. Eso quiere decir que la población de directivos es 11 y la muestra cuatro (también un 36,4% con respecto a la población). La población de docentes sería la totalidad de profesores de 8vo. grado de las 11 escuelas secundarias básicas del municipio, pudiéndose tomar una muestra de docentes para realizar el trabajo con los instrumentos investigativos, la cual debe de corresponderse o estar por encima del 10% con respecto a la población. Con los alumnos sucede lo mismo, la población sería la totalidad de alumnos de 8vo. grado de las 11 escuelas del municipio, seleccionándose una muestra de educandos, la cual también debe corresponder o estar por encima del 10% con respecto a esa población, siempre que esto resulte posible.
Seleccionar la muestra resulta muy importante, ya que de trabajarse con la población sería muy difícil la aplicación de instrumentos investigativos a tantas escuelas y a tantas personas implicadas en la investigación. De esta manera, los resultados obtenidos en el trabajo con la muestra permiten ser extrapolados a la población. Esto no quiere decir que en ciertas oportunidades no sea posible hacer coincidir la población con la muestra, cuando aquella no alcance valores numéricos muy altos.
Existen dos formas principales para la selección de la muestra, la aleatoria (o al azar) y la intencional. En el primer caso la selección debe hacerse de forma tal que cualquier centro o individuo de la población, pueda tener la misma probabilidad de pertenecer a la muestra, mientras que en el segundo caso se encuentra presente la intención del investigador. Un ejemplo de selección de una muestra intencional sería cuando pretendemos trabajar con alumnos de alto rendimiento escolar, por lo que el investigador procede a seleccionar aquellos escolares que han obtenido resultados académicos por encima de ciertos valores promedio.
Es importante insistir que por lo general se acepta que una muestra no debe de encontrarse por debajo del 10% con respecto a la población, aunque las poblaciones más heterogéneas deberán propiciar la selección de muestras porcentualmente más altas que las más homogéneas.
Métodos de Investigación. El método filosófico general dialéctico-materialista constituye una herramienta fundamental durante todo el proceso de cualquier investigación científica. Su empleo significa concebir el desarrollo en todas sus dimensiones y vínculos teórico-prácticos, asumiendo las contradicciones que son inherentes a los objetos y fenómenos de la realidad que se investiga en toda su integralidad y en sus múltiples relaciones, lo que posibilita adoptar posiciones objetivas y basadas en la lógica de la ciencia. Este método, por su carácter integral y generalizador, encabeza el listado de métodos a declarar en esta parte del diseño metodológico.
Métodos teóricos. A continuación se señalan los métodos de la ciencia que pertenecen al nivel teórico, los que se conocen más comúnmente como métodos teóricos.
Estos métodos son: el analítico-sintético, el inductivo-deductivo, el tránsito de lo abstracto a lo concreto, el histórico-lógico, el hipotético-deductivo, la modelación y el método del enfoque sistémico.
A continuación se procede a hacer una breve descripción de cada uno de estos métodos del nivel teórico:
- analítico-sintético. Establece la relación recíproca entre el análisis y la síntesis. Analizar significa
desmembrar en sus partes constituyentes a un objeto o fenómeno de la realidad objetiva para
su mejor comprensión, mientras que la síntesis se refiere a la integración nuevamente de sus
partes, en un proceso inverso. Todo lo referido ocurre a nivel de pensamiento, posibilitando una
interpretación más acaba de tales objetos y fenómenos.
- inductivo-deductivo. Mediante la inducción se lleva a cabo un proceso donde el pensamiento va
de las partes que constituyen un objeto o fenómeno hasta el todo, mientras que la deducción es
el camino contrario. Es así como inducción quiere decir ir de las partes al todo y deducción
significa ir del todo a las partes.
- tránsito de los abstracto a lo concreto. Lo abstracto y lo concreto son dos peldaños del
conocimiento. Lo primero se refiere al conocimiento racional y lo segundo al conocimiento
empírico. La unión de lo uno y lo otro conduce a la práctica más acabada, la cual está sustentada
en el vínculo adecuado y lógico de la teoría con la práctica.
- histórico-lógico. Se refiere a la historicidad y la lógica implícita en la investigación, sobre todo a
la que se corresponde con el problema científico objeto de estudio.
- hipotético-deductivo. Hipótesis y deducciones constituyen una unión inseparable que acompaña
a toda investigación. La hipótesis es la respuesta anticipada del problema científico que se
aborda en la investigación, la cual se logra a través de deducciones. Este método, aunque
presente en toda investigación, se tiende a declarar cuando se emplea, como parte del diseño
teórico, una hipótesis, no declarándose cuando se trabaja con preguntas científicas e ideas a
defender.
- modelación. Se refiere a la utilización de un modelo que imita a la realidad a una escala por lo
general reducida (modelo icónico), o que entra en analogía con esa realidad (modelo analógico),
existiendo además los llamados modelos teóricos. En la actualidad es posible emplear modelos
analógicos a partir de las posibilidades que ofrecen las computadoras y modelos teóricos a
partir de comprobaciones matemáticas. Con tales modelos se trabaja y se experimenta, por lo
que los mismos sustituyen la labor directa del investigador con respecto a la realidad que es
objeto de investigación. Muchos especialistas consideran que también son modelos aquellos
resultados investigativos que sirven de ejemplo para emprender determinadas acciones, como
es el caso de una estrategia o una metodología que siente pautas para emprenderla de forma
similar o parecida.
- enfoque sistémico. Se refiere a la concepción sistémica que se adopta al considerar a los objetos
y fenómenos de la realidad objetiva como un todo, integrado por partes constituyentes que se
encuentran interrelacionadas estructural y funcionalmente. Ello supone que un cambio en una
de las partes del todo, repercute en sus otras partes y en el propio sistema como un todo.
Métodos empíricos. A continuación se presentan, con una breve descripción, los métodos de la ciencia que pertenecen al nivel empírico, los cuales se conocen comúnmente como métodos empíricos.
Estos métodos son: la revisión de documentos, la observación, la entrevista, la encuesta, las pruebas pedagógicas, el criterio de especialistas (o de expertos) y el experimento.
- revisión de documentos. Este método, también llamado análisis de documentos, es para algunos
un método del nivel teórico. No obstante, en la gran mayoría de las investigaciones se le sitúa
dentro del grupo que integran los métodos empíricos de la ciencia. Su importancia se justifica
en la necesidad de consultar la documentación oficial sin la cual no es posible acometer el
desenvolvimiento del proceso investigativo. Tal es el caso de la Constitución de la República,
leyes, resoluciones, cartas circulares, planes de estudio, programas de asignaturas, etcétera,
que tienen a su cargo las normativas a tener en cuenta en el ámbito en el cual se ubica el objeto
de investigación.
- observación. Se emplea muy frecuentemente en el control de clases, tanto en la fase
diagnóstico-investigativa, como en la fase de constatación de la factibilidad y efectividad de una
propuesta derivada de la labor científica del investigador. También se usa para monitorear
diferentes formas del comportamiento y actitudes asumidas por los alumnos.
- entrevista. Se utiliza para obtener información de pequeños grupos de personas, pudiendo ser
grupal o individual. Se emplea mucho para conocer criterios y puntos de vista de directivos
escolares acerca del problema que se investiga, aunque en ocasiones puede ser utilizada con
docentes y alumnos.
- encuesta. Se emplea principalmente para obtener información de numerosas personas.
Generalmente se aplica a docentes y alumnos con el propósito de conocer criterios y puntos de
vista acerca de la problemática que se investiga.
- pruebas pedagógicas. Su empleo está destinado a determinar el conocimiento que poseen los
alumnos acerca de los contenidos relacionados con el tema de investigación. La aplicación de
este tipo de prueba es válida tanto para la fase diagnóstico-investigativa, como para la fase de
constatación de la factibilidad y efectividad de la propuesta.
- criterio de especialistas. Se emplea para recoger criterios de personas especializadas en el
tema de investigación, preferiblemente con grado científico y categoría docente principal. Estas
personas deben tener, además, suficiente experiencia y reconocimiento para opinar acerca de la
calidad del resultado de un trabajo diagnóstico o de la propuesta elaborada por el autor. Los
puntos de vista y sugerencias aportados por los especialistas deben ser tomados en cuenta por
el investigador para llevar a cabo las correcciones pertinentes en el caso que resulte necesario.
Este método empírico adquiere más fuerza cuando la investigación no cuenta con una fase de constatación experimental.
- criterio de expertos. Se ha utilizado como sinónimo de criterio de especialistas, aunque algunos
prefieren utilizar expertos en aquellos casos en que se aplican métodos estadísticos que
permiten cuantificar los niveles de significación de los resultados alcanzados en el proceso
investigativo.
- experimento. Vía para constatar, en la práctica educativa, la factibilidad y efectividad de una
propuesta determinada. Para ello es posible emplear grupos experimentales y controles. En los
grupos experimentales se introduce la propuesta del autor, constatándose los resultados que se
obtienen con su aplicación, mientras que en los controles no se introduce cambio alguno.
Finalmente se comparan los resultados alcanzados en los grupos experimentales y los obtenidos por los que integran los grupos controles. Actualmente la tendencia se dirige a comparar los resultados obtenidos luego de la aplicación de una propuesta determinada, con los que se han alcanzado históricamente sin dicha aplicación. La aplicación de un experimento, en el caso particular de las ciencias sociales, se hace difícil por el hecho de que este método requiere del control de todas las variables implicadas en la investigación. Es por ello que por lo general resulta más factible la aplicación de un cuasi experimento, en el cual se controlan solamente las principales variables investigativas.
De manera general es necesario aclarar que la mayoría de los métodos empíricos requieren de instrumentos investigativos para garantizar el cumplimiento de los mismos. Es así como el método de la observación requiere del instrumento denominado guía de observación, la entrevista de un cuestionario para su ejecución y la encuesta de un modelo para que la misma pueda ser aplicada. Los instrumentos investigativos referidos necesitan ser redactados con mucha precisión y sobre la base de objetivos previamente concebidos. En el caso de las encuestas es importante lograr obtener la mayor información posible, con el menor esfuerzo a realizar por parte de los encuestados, por lo que debe evitarse que éstos respondan preguntas extensas y empleen mucho tiempo en trabajar con el instrumento de referencia. Es necesario aclarar que los instrumentos investigativos no se incluyen en el diseño teórico-metodológico.
Nota aclaratoria.
En caso de que se empleen métodos estadísticos específicos, éstos deberán precisarse después de la declaración de los métodos del nivel empírico que se ponen en práctica en la investigación. No resulta necesaria tal declaración cuando el tratamiento del investigador se sustenta, exclusivamente, en un trabajo numérico-porcentual.
Preguntas y tareas a desarrollar y debatir.
1. ¿Cuáles son los aspectos que incluye el diseño metodológico de una investigación?
2. Señale y describa las estrategias investigativas a acometer en el proceso de investigación científica.
3. ¿Qué diferencias existen entre la población y la muestra? Cite ejemplos.
4. ¿Qué formas existen para seleccionar una muestra investigativa? Explique su respuesta de manera ejemplificada.
5. ¿Qué características se le atribuyen al método filosófico general dialéctico-materialista?
6. Señale los métodos de la ciencia que se corresponden con el nivel teórico. Caracterice brevemente a cada uno de ellos.
7. Señale los métodos de la ciencia que se corresponden con el nivel empírico. Caracterice brevemente a cada uno de ellos.
Lo tratado en el texto del presente trabajo aborda, esencialmente, el diseño teórico-metodológico de la investigación. Es necesario aclarar que ese diseño constituye la parte principal de la introducción de cualquier tipo de investigación científica, por lo que se corresponde con la parte inicial del informe final investigativo. Son ejemplos de informes finales de investigación una tesina (forma de culminación de un diplomado), una tesis (forma de culminación de maestrías y doctorados), o cualquier otro informe investigativo concluyente que represente la culminación de un proyecto científico.
Otro aspecto que merece especial aclaración es cuando se solicita solamente el diseño investigativo con fines evaluativos, o para proceder a la aprobación de un trabajo científico determinado. En este caso deben incluirse, al final del diseño, la contribución de la investigación diseñada a la teoría, la significación práctica de la misma y la novedad científica que con ella se pretende alcanzar. Se incluye además una concreta fundamentación teórica del trabajo y la bibliografía básica empleada por el autor hasta el referido momento de entrega del diseño.
Cuando se trata de tesinas, de tesis, o de cualquier otro informe final investigativo, la fundamentación teórica es más extensa y forma parte del desarrollo (en el caso de la tesina) o del primer capítulo del trabajo (en el caso de las tesis u otros informes de investigación). Ante esta situación los posibles resultados no se expresan, puesto que se exigen en ese informe los obtenidos concretamente al finalizar la labor científica. La bibliografía se asienta después de las conclusiones y las recomendaciones y finalmente se presentan los anexos, donde se incluyen los instrumentos investigativos aplicados, las tablas, gráficos, etcétera.
Resulta de interés, a manera de conclusión, destacar tres aspectos principales derivados del análisis general que sobre el presente tema se ha llevado a cabo:
1ro. Que el diseño teórico-metodológico constituye el punto de partida para la ejecución de una investigación científica y una guía para las acciones que ha de acometer el investigador a lo largo de todo su desempeño. El mismo tiene la posibilidad de ir precisándose y corrigiéndose a lo largo del trabajo, por lo que constituye un documento susceptible al cambio y al perfeccionamiento. En tal sentido, de la calidad del diseño investigativo dependerá, en gran medida, la calidad de la investigación que se realice.
2do. Que todo diseño de investigación está conformado por dos partes: la teórica y la metodológica. Ambas partes se integran para constituir una unidad lógica y coherente, dirigida a posibilitar todas las precisiones necesarias para emprender la investigación con un adecuado rigor científico en cada una de sus etapas.
3ro. Que si bien el diseño investigativo se incluye en la introducción de todo informe de investigación científica, su calidad se refleja en la correspondencia que éste tenga con todo el accionar que el investigador lleva a cabo en todas y cada una de las partes de la investigación que realiza.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
- Álvarez de Zayas, C.: Metodología de la Investigación Científica, Santiago de Cuba, 1995.
- Fernández, E. y Miguel La Nuez.: Metodología de la Investigación Educativa, Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, Ciudad de La Habana, 2000.
- Lenin, V.I.: Obras Completas, t. 18, Editorial Progreso, Moscú, 1983.
- _________.:Obras Completas, t. 38, Editorial Progreso, Moscú, 1983.
- León, O. e Ignacio Montero.: Diseño de Investigación, Introducción a la Lógica de la Investigación en Psicología y Educación, Universidad Autónoma de Madrid, Editorial McGraw Hill, Madrid, 1997.
[1] Enrique Soto Ramírez. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular de Metodología de la Investigación Educativa de la Universidad Pedagógica “Juan Marinello” de Matanzas, Cuba.
[2] Lenin, V.I. Obras Completas. Tomo 38, pág. 161.
[3] Lenin,V.I. Obras Completas: Tomo 18, pág. 135.
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