ACCIÓN DE AMPARO del SUTEP

Secretario:
Expediente No -2008
Escrito No 01
Cuaderno Principal
Sumilla: Demanda

SEÑOR JUEZ CIVIL DE TURNO DE LA CORTE SUPERIOR DE JUSTICIA DE LIMA:
SINDICATO ÚNICO DE TRABAJADORES DEL SECTOR EDUCACIÓN DEL PERÚ - SÜTEP, debidamente representados por su Secretario General el Sr. LUIS JOHN FELL MUÑOZ ALVARADO, debidamente identificado con D.N.l. N° y conforme al Poder que se adjunta al presente Escrito y señalando domicilio procesal en la Casilla No 6839 del Ilustre Colegio de Abogados de Urna - Sede Miraflores: ante Ud. respetuosamente nos presentamos y decimos:

Que, de conformidad con lo previsto en la concordancia del inciso 2) del Art. 2º y los Arts. 22º y 23º de la Constitución Política del Estado (Derecho al Trabajo y Protección estatal al trabajo) y el Art. 26º de la Convención Americana de Derechos Humanos o Pacto de San José de Costa Rica (principio de progresividad), y el principio innominado de interdicción de la arbitrariedad que se encuentra implícito en el Art- 3º de la Constitución Política del Estado, el inciso 2) del Art. 200º de la Constitución Política del Estado; en concordancia con los Arts. 1º, 2º, 3º, 5º, 37º, 38º, 40º, 41º, 45º y demás pertinentes de !a Ley No 28237 - Código Procesal Constitucional; interponemos Demanda de ACCIÓN DE AMPARO CONSTITUCIONAL contra la siguiente entidad:

DEMANDADO

• EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN, con domicilio sito en Calle Van de Velde 160, San Boria.

A quien se le deberá de notificar en el domicilio antes indicado, a fin que por sentencia judicial se sirva Ud disponer !o siguiente:

PET1TORIO.-

(1) La inmediata suspensión e inaplicación para la accionante, organización sindical representativa de los maestros a nivel nacional, de La totalidad de los efectos derivados de la Sexta Disposición Complementaria, Transitoria y Final de La Ley No 29062 - Ley que modifica la ley del Profesorado en lo referido a la Carrera Pública Magisterial del 11 de julio de 2007 y publicada el 12 de julio de ese mismo año en el Diario Oficial "El Peruano", y mediante la cual se dispone la aplicación de los Arts. 28º y 65º de la mencionada norma a todos los profesores que se encuentran dentro del régimen de la Ley No 24029 - Ley del Profesorado.

(2) En caso de estimarse !a pretensión descrita en el numeral (1) anterior, solicitamos a vuestro Despacho se sirva disponer que los efectos de la misma es a todos los maes tros a nivel nacional, debido a la representadón sindical que ostenta la entidad demandante.

Son Fundamentos de Hecho y de Derecho que dan sustento ia presente Demanda, los que a continuación pasamos a exponer:

I. RESPECTO A LA INAPLICABILLDAD DE LA SEXTA DISPOSICIÓN COMPLEMENTARIA, TRANSITORIA Y FINAL DE LA LEY No 29062 Y SU NATURALEZA AUTOAPLICATIVA.-

1.1 La naturaleza de una Acción de Garantía constitucional como la Acción de Amparo es la de ser un proceso cautelar autónomo, cuya finalidad es la reposición del esta do de las cosas al estado anterior de la violación constitucional acusada como pretensión del proceso. Por otro lado, la naturaleza de la Acción de Inconstitucionalidad es la declaración de La inconstitucionalidad de una norma legal por contravenir expresa o tácitamente el contenido de la Constitución Política del Estado.

1.2 La Teoría General del Proceso determina La existencia de tres tipos de procesos, a saber (i) Proceso de Conocimiento, (i¡) Proceso de Ejecución; y, (i¡¡) Proceso Cautelar. En general, La tipología de los procesos judiciales (en sede judicial o arbitral) es resolver un conflicto de intereses o de relevancia jurídica. A partir de cada uno de los procesos antes señalados se podrá determinar el tipo de Sentencia o Dedaración de Certeza que el Juzgador emitirá para la solución del conflicto de intereses sometido a su conocimiento.

1.3 En efecto, si analizamos la naturaleza de los procesos de Acción de Garantía (como la Acción de Amparo, el Hábeas Data, el Hábeas Corpus y la Acción de Cumplimiento), se verifica que tienen naturaleza eminentemente cautelar. Tienen como finalidad la protección de derechos fundamentales o constitucionales de naturaleza autoaplicable, es decir de inmediata ejecución. A dicha conclusión, llegamos si analizamos la naturaleza de la Acción de Amparo, que viene a ser, según la mayoría de la doctrina, un proceso Cautelar autónomo. Es por ello que en un proceso de Acción de Amparo no se puede declarar y/o constituir la existencia de un derecho o de una situación jurídica cualquiera, puesto que la naturaleza cautelar-autónoma de dicho proceso constitucional, restringe dichas posibilidades. Por ello, en una Sentencia expedida en una Acción de Ampare Constitucional sólo puede restituir o reponer el estado de las cosas antes de la vulneración constitucional acusada, pues la naturaleza de! proceso de amparo es la cautela de derechos constitucionales.

1.4 En función al objeto de la Acción de Amparo, debemos señalar que la norma cuestionada es una norma de naturaleza autoaplicativa, razón por la cual no se requiere de la comisión de un acto en concreto en específico para producir sus efectos jurídicos. En efecto, la inaplicabilidad de normas que no requieren de ningún acto de aplicación para vulnerar derechos canstitucionalmente reconocidos, ha sido reconocida por la jurisprudencia y la doctrina. El Doctor Jorge Danos Ordoñez manifiesta lo siguiente:

"No existe fundamento válido para sostener, como lo hacen los detractores del amparo directo contra normas autoaplicativas que los particulares deban esperar que los sancionen o que les apliquen actos concretos de despojo, para que recién puedan intentar plantear demandas de amparo. Seria un contrasentido exigirles a los particulares que en esos casos de manifiesta afectación de sus derechos esperen provocar una sanción o un acto de fuerza en su contra, para que recién puedan solicitar el amparo respecto de dispositivos que los vinculan directamente, con el peligro de que pueda devenir inútil un amparo posterior por haberse convertido el daño en irreparable".

1.5 Asimismo, ei Profesor Mardal Rubio Correa, señala lo siguiente:

"A nuestro Juicio, no resulta conveniente impedir ei empleo del amparo. Como hemos visto, existen ciaros supuestos de normas legales de ejecución inmediata o autoapiicadvas, que no requieren de ningún acto que (as aplique o reglamente, pues desde su vigencia lesionan derechos fundamentales. En estos casos, creemos, debió ser posible utilizar directamente el amparo(...) Por ello se estima que las teyes autoaplicativas pueden ser atacadas por la acción de amparo".

1.6 Nuestra doctrina nacional unánimemente se pronuncia por la procedencia de la acción de amparo contra normas, siendo importante resaltar, e! trabajo realizado por el Profesor Samuel Abad Yupanqui, para quien no cabe la menor duda que, procede la Acción de Amparo en el caso de normas legales de ejecución inmediata o autoapticativas, que no requieren de ningún acto que las aplique o reglamente, pues desde su vigencia lesionan derechos fundamentales, siendo factible utilizar la Acción de Amparo como mecanismo de tutela de dichos derechos.

1.7 Las "normas autoaplicativas" son las disposiciones legales, que no requieren para la acusación de sus efectos jurídicos ningún acto aplicativo, concreto o posterior, se denominan normas autoaplicativas, por tener en si mismas su aplicación práctica, por engendrar por el solo hecho de su expedición y publicación, la consiguiente afectación en las esferas, hipótesis y casos en ellas comprendidos. Siendoasí que en ei presente caso, !a norma cuestionada, es una típica norma autoaplícativa, dado que sus disposiciones no necesitan para su efectividad y cumplimiento de ningún acto de la administración.

1.-8 A tal efecto, debemos tener en consideración lo manifestado por e! profesor Ignacio Burgoa, quienseñala lo siguiente:

"cuando se trata de una ley autoaplicatíva, que por si misma, por el mero hecho de su publicación afecte a alguien o a una categoría determinada de personas, ocasionándoles un agravio, sin que sea menester para ello qué se ejecute un acto aplicativo concreto, entonces el juicio -de amparó es perfectamente procedente.

1.9 "E! criterio antes expuesto ha sido compartido por el Tribunal Constitucional en la Sentencia del 11 deJulio del 2004 (Caso: Taj Mahal Discoteque - Exp. No 3283-2003-AA/TC), que establece la procedenciade las Acciones de Amparo "contra normas", cuando nos estemos refiriendo una de naturaleza autoaplicatíva (normas legales de ejecución inmediata que no requieren de ningún acto adicional para ser aplicadas a casos concretos). Este criterio es también es asumido en las Sentencias del TribunalConstitucional expedidas en los Expedientes No 1100-2000-AA/TC, No 0057-98-AA/TC, No 0504-2000-AA/TC, 0943-2000-AA/TC, 1866-2002-AA/TC y 2670-2002-AA/TC, las cuales adjuntamos al presente Escrito.

1.10 En oíros términos, la norma cuestionada tiene la naturaleza de autóaplicativa, no siendo aplicable al presente caso la prohibición constitucional de "Amparos contra normas", debiendo adidcinalmente tenerse en consideración lo establecido en la Sentencia del Tribunal Constitucional recaída en el Expediente No 830-2000-AA-TC del 11 de agosto del 2001, que señala lo siguiente:

"c. Contrariamente, sí procede el amparo directo contra normas y, desde luego, contra las de fuerza de ley, cuando el acto lesivo es causado por normas autoaplicativas, esto es, aquellas cuya eficacia no se encuentra sujeta a la realización de actos posteriores de aplicación, sino que la adquieren al tiempo de entrar en vigencia. En tales casos, y siempre que éstas normas afecten directamente derechos constitucionales, el amparo procede, no sólo porque de optarse por una interpretación literal del inciso 2) del artículo 200° de la Constitución Política del Estado se dejaría en absoluta indefensión al particular afectado por un acto legislativo arbitrario; {...)”

1.11 En conclusión, la Sexta Disposición Complementaria, Transitoria y Fina!-de la Ley No 29062 es una típica norma autoaplicativa, que no requiere de un acto concreto de aplicación de la misma para su cuestionamiento mediante un proceso de Amparo constitucional, conforme a ia jurisprudencia establecida por el Tribunal Constitucional, referida con anterioridad-

2- FUNDAMENTOS DE HECHO QUE DAN SUSTENTO A LA PRESENTE ACCIÓN DE AMPARO.-

2.1 El 12 de julio de 2007 se publicó en el Diario Oficial "E! Peruano" la Ley No 29026 denominada "LEY QUE MODIFICA LA LEY DEL PROFESORADO EN LO REFERIDO A LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL", conforme se acredita con la copia que se adjunta a la presente. La aprobación de la ley antes detallada se realizó en circunstancia y contexto social convulsionado y critico, considerando que e! Sindicato Unitario de Trabajadores de la Educación del Perú - SUTEP, había convocado a una huelga nacional, tomando en cuenta que la ley se estaba debatiendo de manera irregular, afectando los derechos de los profesores.

2.2 Conforme al Art. 1° de dicha norma, su objeto es normar las relaciones entre el Estado y los profesores a su servicio, en la Carrera Pública Magisterial, conforme al mandato establecido en el artículo 15° de la Constitución Política del Perú y a lo dispuesto en el artículo 57° de la Ley No 28044 - Ley General de Educación.

2.3 La Primera Disposición Complementaria, Transitoria y Final de ia Ley No 29026, señala que aquellos profesores que ingresen o reingresen a prestar servicios al sistema educativo se rigen por las disposiciones de la mencionada norma. En este orden de ideas, la norma mencionada es de aplicación inmediata. Asimismo, la Décimo Segunda Disposición Complementaria, Transitoria y Final señala que en tanto no ingresen a la Carrera Pública Magisterial, dispuesta en la presente Ley, los profesores en servicio continuarán comprendidos en los alcances de la Ley No 24029 y su modificatoria, la Ley No 25212.

2.4 En tal sentido, ios derechos adquiridos por los docentes en virtud de la Ley No 24029 - Ley del Profesorado se mantienen vigentes hasta que se incorporen progresivamente a la Carrera PúblicaMagisterial dentro de los alcances de la Ley No 29026 (que en su Art. 11° señala que el ingreso a la Carrera Pública Magisterial es por Concurso Público). En otros términos, cuando los docentes activos (induido e! personal administrativo y auxiliares de educación) quisieran postular a la Carrera Pública Magisterial dentro de los alcances de la Ley No 29026, deberán hacerlo por Concurso Público. Hasta que dichos docentes no manifiesten su voluntad en dichos términos, sus derechos seguirán rigiéndose por la Ley del Profesorado, conforme a lo establecido en !a Décimo Segunda Disposición Complementaria, Transitoria y Fina! de la Ley No 29026. Dicha interpretación es conforme incluso con el Programa de Incorporación Gradual a la Carrera Pública Magisterial establecido mediante ResoluciónMinisterial No 0121-2008-ED.

2.5 La Primera Disposición Complementaria, Transitoria y Final de la Ley No 29026 es solo aplicable a aquellos docentes que están incorporándose por primera vez a la Carrera Pública Magisterial o aquellos que habiendo ejercido función docente y por cualquier razón no hubieran continuado con la misma, deciden reincorporarse a la misma (reingreso). Esta disposición es conforme a lo establecido con laDécimo Cuarta Disposición Complementaria, Transitoria y Final de la mencionada norma que refiere suaplicación inmediata al día siguiente de su publicación.

2.6 No obstante lo expuesto, la Sexta Disposición Complementaria, Transitoria y Fina! de la Ley No 29062 señala de manera contradictoria que los profesores que están bajo ef régimen de la Ley No 24029 -Ley del Profesorado, se encuentran comprendidos en los aicances de los artículos 28° y 65° de la presente Ley. Dichas normas señalan lo siguiente:

2.6.1 El Art. 28 º de la Ley No 29062, se refiere a la evaluación del desempeño del profesor. En tal sentido, señala que la evaluación del desempeño es permanente, integral, obligatoria y de dos tipos: Ordinaria (que se realiza cada tres años) y extraordinaria (para quienes desaprueben la evaluadón de desempeño. Se realiza a! año siguiente de la desaprobación y busca verificar la superación de las deficiencas encontradas en la evaluación ordinaria).

2.6.2 El Art. 65º de la Ley No 29026 es relativo a las causales de término de la relación laboral, en las cuales se incorpora aquella de no haber aprobado la evaiuadón de desempeño laboral en tres oportunidades y en el mismo nivel magisterial.

2.7 Como se advierte, se pretende imponer a los profesores como condición necesaria para ascender y permanecer en la Carrera Pública Magisterial !a evaluación de desempeño del profesor, requisito ni causal que se encuentra en la Ley No 24029. A tal efecto, vuestro Despacho deberá revisar lo establecido en el Capítulo X de la norma antes mencionada, así como el Art. 45° de la misma que señaia que las causales de cese de los profesores son las siguientes:

2.7.1 A su solicitud.

2.7.2 Por abandono injustificado del cargo.

2.7.3 Por incapacidad física o mental debidamente comprobadas.

2.7.4 Por límite de edad.

2.7.5 Por aplicación de sanción disciplinaria.

2.7.6 Por muerte.

2.8 Se aprecia que en la Ley del Profesorado no existe norma alguna que señale como causal de cese el hecho de no haber aprobado la Evaluación de Desempeño, como arbitrariamente pretende ser aplicada a través de la Sexta Disposición Complementaria, Transitoria y Fina! de la Ley No 29062. En otros términos, se nos impone una condición menos beneficiosa a los profesores en materia de las causales de término de la relación laboral.

2.9 En este punto es necesario precisar que el recurrente no se opone a la implementación de la Evaluación por desempeño en la Carrera Pública Magisterial, sino que la misma se efectúe de manera gradual conforme lo estipula expresamente la Segunda Complementaria, Transitoria y Final de la Ley No 29062, respetando los derechos adquiridos de los profesores sujetos al Régimen Laboral establecido en la Ley No 24029. Resulta arbitrario que a los profesores nos impongan nuevas condiciones laborales de manera arbitraria, atentando contra nuestros derechos constitucionales, conforme detallaremos en los apartados siguientes.

3. FUNDAMENTOS DE DERECHO.-

3.1 LA VULNERACIÓN AL DERECHO AL DERECHO AL TRABAJO Y PROTECCIÓN ESTATAL AL TRABAJO (ARTS. 22° Y 23° DE LA CONSTITUCIÓN) Y EL PRINCIPIO DE PROGRESIVIDAD EN MATERIA DE DERECHOS FUNDAMENTALES (ART. 26° DE LA CONVENCIÓN AMERICANA DE DERECHOS HUMANOS).

3.1.1 El derecho al trabajo es un derecho reconocido por el Art. 22° de la Constitución Política de! Estado al señalar "E! trabajo es un deber y un derecho. Es base del bienestar social y un medio de realización de ¡a persona", siendo que su contenido esencial implica dos aspectos, conforme lo ha desarrollado e! Tribunal Constitucional en el Fundamento Jurídico No 12 de la Sentencia recaída en el Expediente No 1124-2001-AA/TC: "(...) El acceder a un puesto de trabajo, por una parte y, por otra, el derecho a no ser despedido por causa justa, cabe precisar que, en e¡ primer caso, el derecho al trabajo supone la adopción por parte del Estado de una política orientada a que la población acceda a un puesto de trabajo; si bien hay que precisar que la satisfacción de este aspecto de derecho constitucional implica un desarrollo progresivo y según las posibilidades del Estado. (...)".

3. 1.2 Adicionalmente, consideramos que el derecho al trabajo no solo supone ei deber de! Estado de promover condiciones necesarias para que las personas accedan a un puesto de trabajo, sino que también que las condiciones laborales que consagre la legislación laboral (sea del sector público o privado) no sean reducidas o eliminadas por una norma posterior, afectando los derechos de los trabajadores (en este caso, los docentes)

3.1.3 Lo expuesto se traduce en el principio laboral de condición más beneficiosa que supone el mantenimiento de los derechos adquiridos por el trabajador, pese a !a ulterior aprobación de una norma que con carácter de generalidad, establezca condiciones menos favorables que las disfrutadas a título individual. Como señala el Profesor Javier Neves Mujica: "(...) se ha construido el principio de la condición más beneficiosa, que permite al trabajador mantener ia ventaja alcanzada" (1)

(1) NEVES MUJICA, Javier, introducción al Derecho del Trabajo. Urna: ARA Editores, 1997. P.

3.1.4 Si bien en nuestro ordenamiento constitucional no existe una consagración expresa de dicho principio que conforma el derecho al trabajo, el Tribunal Constitucional ha referido que a nivel legislativo el Art. 1° de la Ley No 24041 ha sido inspirado en dicho principio, conforme al Fundamento Jurídico No 04 de la Sentencia del 19 de enero de 2005 (Exp. No 3111-2004-AA/TC) al señalar que "adquirió la protección contenida en el artículo 1° de ¡a Ley N." 24041, sustentada en el principio de condición más beneficiosa, impuesta por la propia naturaleza tuitiva de nuestra Constitución, que ha consagrado el trabajo como un deber y un derecho y, además, como un objetivo de atención prioritaria del Estado, por lo que el tratamiento constitucional de una relación laboral, impone que sea visto en estos términos.".

31.5 En tal sentido, siguiendo ia interpretación efectuada por ei Tribunal Constitucional, el principio de condición más beneficiosa es impuesto por el carácter tuitivo y protector del trabajo en nuestra Constitución. Por ende, la Sexta Disposición Complementaria, Transitoria y Final de la Ley No 29062 atenta contra dicho principio que inspira el derecho al trabajo, debido -como hemos referido con anterioridad- que reduce las condiciones más beneficiosas establecidas en el Capítulo X y el Art. 45° de la Ley No 24029 - Ley de! Profesorado con referencia a ¡a permanencia, ascensos y cese de la carrera magisterial. Pretender imponer a los docentes condiciones distintas y menos favorables a la legislación anterior no solo atenta contra e! contenido esencial de! derecho ai trabajo, sino que evidencia que el Estado incumple con su deber con relación a la protección de dicho derecho, conforme al Art. 23° de la Constitución.

3.1.6 A tal efecto, ei Tribunal Constitucional ha señalado que "De conformidad con lo que dispone el artículo 23 de la Constitución, el Estado asume las siguientes responsabilidades con relación al trabajo: (...) - Asegurar que ninguna relación laboral limite el ejercicio de los derechos constitucionales ni desconozca ni rebaje la dignidad del trabajador (...)" (Fundamento Jurídico No 19 de la Sentencia recaída en el Expediente No 0008-Pl/TC). En ese sentido, el Estado (a través del Ministerio de Educación que pretende la aplicación inmediata de ia norma materia del presente proceso) está aplicando a los docentes condiciones de trabajo menos favorables a la legislación anterior, atentando contra el derecho al trabajo, sino también que supone un menoscabo a la dignidad del docente como trabajador público, a través de una norma agravante de sus derechos.

3. 1.7 En dicha línea se advierte que la Sexta Disposición Complementaria, Transitoria y Final de la Ley No 29062 atenta el principio de progresividad en materia de derechos sociales y económicos, consagrado en el Art. 26° de la Convención Americana de Derechos Humanos o Pacto de San José de Costa Rica que señala como compromiso de los Estados Partes (es decir, al Estado Peruano) de adoptar providencias, tanto a nivel interno como mediante la cooperación internacional, especialmente económica y técnica, para lograr progresivamente la plena efectividad de los derechos que se derivan de las normas sobre educación, ciencia y cultura, contenidas en la Carta de la Organización de los Estados Americanos, reformada por ef Protocolo de Buenos Aires, en la medida de los recursos disponibles, por vía legislativa u otros medios apropiados" La teoría de los Derechos Humanos señala que dicho principio se expresa en el mandato de no retroceso en materia de derechos fundamentales, es decir, resulta atentatorio contra los derechos humanos (de carácter expansivo) la tutela de legislación que restringa !a aplicación de un derecho fundamental.

3.1.8 En efecto, la norma objeto del presente proceso implica un retroceso con la legislación anterior, tutelada por el derecho al trabajo de los docentes, con condiciones laborales menos favorables. Por ende, el Estado ha restringido el derecho al trabajo de los docentes, cuando debió haber promovido mejores condiciones al mismo a través de la reforma legislativa efectuada a través de la Ley No 29062. Ahora bien, como lo ha señalado el Tribunal Constitucional en el Fundamento Jurídico No 49 de la Sentencia recaída en el Expediente No 050-2004-Ai/TC - Acumulados, e! principio de progresividad es de carácter objetivo, más no subjetivo, razón por la cual "si la reducción objetiva y proporcional de las pensiones de la minoría se ha previsto en línea de equidad con el propio derecho a una pensión de acuerdo con el principio de dignidad humana de la mayoría, el principio de progresividad no estará afectado".

3. 1.9 Aplicando el criterio interpretativo antes expuesto -mutatis mutandis- al presente caso, se advierte que la reducción de los derechos laborales de los docentes se aplica a la mayoría de éstos (aquellos sujetos que están bajo eli Régimen de la Ley No 24029), más no a un grupo reducido, razón por ia cual se afecta el principio de progresividad. No existe un criterio de equidad en el aumento de las causales de cese de los docentes y e! aumento de los criterios de evaluación para el ascenso o permanencia en la Carrera Pública Magisterial, razón por la cual la modificación normativa efectuada por el Estado es irrazonable, desproporciona! y atentatoria contra la progresividad de los derechos fundamentales de los profesores a nivel nacional.

3.1.10 En tal sentido, e! Tribunal Constitucional ha señalado lo siguiente, en criterio aplicable mutatis mutandis al presente caso (Fundamento Jurídico No 87 de la Sentencia de! Expediente No 050-2004- AI/TC-Acumulados):

"El contenido esencial del derecho fundamental a la pensión, e! mismo que sera determinado claramente infra está afecto a las evoluciones y a los consensos sociales, mientras que el contenido accidental está sujeto a una definición progresiva por el legislador.

En cualquier caso, las transformaciones que se produzcan deben estar siempre orientadas a hacer más eficaz la protección de los derechos de la persona, no solo en lo referido a su consagración normativa, sino en cuanto a la identificación de mejores y más adecuados mecanismos para garantizar su vigencia.

Cuando se hace referencia a la definición progresiva por el legislador, este Colegiado alude al concepto de progresividad, que constituye un reconocimiento al hecho de que la plena efectividad de los derechos económicos, sociales y culturales -entre los que se encuentra el derecho a la pensión- en general no puede lograrse en un breve periodo. Y es de esta forma como ha sido interpretado el articulo 2.1 del Pacto internacional de Derechos Económicos, Sociales *y Culturales -ratificado por el Perú ei 28 de abril de 1978-, que señala que:

"Cada uno de ios Estados Partes en el presente Pacto se compromete a adoptar medidas, tanto por separado como mediante la asistencia y la cooperación internacionales, especialmente económicas y técnicas, hasta el máximo de los recursos de que disponga, para lograr progresivamente, por todos los medios apropiados, inclusive en particular la adopción de medidas legislativas, la plena efectividad de los derechos aquí reconocidos"." (negritas agregado).

3.1.11 Conforme al criterio establecido por la Corte interamericana de Derechos Humanos en e! Caso "Cinco Pensionistas" Vs. Perú (Sentencia del 28 de febrero de 2003) "Los derechos económicos, sociales y tienen una dimensión tanto individual como colectiva. Su desarrollo progresivo, sobre el cual ya se ha pronunciado el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas, se debe medir, en el criterio de este Tribunal, en función de la creciente cobertura de los derechos económicos, sociales y culturales en general, (...) sobre el conjunto de la población, teniendo presentes los imperativos de la equidad social, y no en función de las circunstancias de un muy limitado grupo de pensionistas no necesariamente representativos de la situación general prevaleciente"

3.1.12 En consecuencia, la aplicación arbitraria por la demandada de la Sexta Disposición Complementaria, Transitoria y Final de la Ley No 29062 no está orientada a la protección eficaz del derecho al trabajo de llos docentes, debido que incorpora (rectius: aplica) normas que atentan contra la permanencia de los profesores en la Carrera Pública Magisterial a través de una causal que deberá ser implementada de manera gradual por la demandada, a través del Reglamento respectivo. En otros términos, el Estado Peruano no ha regulado mecanismos que promuevan la protección del derecho, sino que lo restringen y eliminan. No negamos que pueda existir la posibilidad de regresión de los avances efectuados en materia de derechos fundamentales, dado que e! Tribunal Constitucional ha señalado que "El concepto de progresividad no supone absoluta imposibilidad de regresión en los avances efectuados por el Estado en materia de derechos sociales, en la medida que ello plenamente justificado considerando atención a la totalidad de los recursos que disponga el Estado, y siempre que existan razones de interés social que así lo impongan" (Fundamento Jurídico No 55 de la Sentencia recaída en el Expediente No 0001-2004-Ai/TC); pero en ei presente caso la norma materia del presente proceso no se sustenta en la falta de recursos dei Estado ni tampoco en razones de interés social en materia educativa, debido que las razones son de carácter político.

3.1.13 En consecuencia, este extremo de ia Demanda deberá ser declarado FUNDADO.

3.2 LA VULNERACIÓN AL PRINCIPIO DE INTERDICCIÓN DE LA ARBITRARIEDAD.

3.2.1 Como hemos detallado con anterioridad. !a aplicación de la Sexta Disposición Complementaria, Transitoria y Final de la Ley No 29062 determina una afectación del derecho al trabajo de los profesores, estableciendo condiciones menos beneficiosas a las establecidas en la Ley No 24029 y atentando contra el principio de progresividad en materia de derechos humanos. En los hechos, a los profesores se les pretende aplicar una norma arbitrariamente, vulnerando el principio de interdicción de arbitrariedad, e! cual ha sido desarrollado por el Tribunal Constitucional en la Sentencia del 28 de febrero de 2006 (Exp. N° 6167-2005-PHC/TC), aplicable mutatis mutandis al presente caso:

"Adecuando Los fundamentos de la referida sentencia a la actividad fiscal, es posible afirmar que el grado de discrecionalidad atribuido al fiscal para que realice la investigación sobre ia base de la cual determinara si existen elementos suficientes que justifiquen su denuncia ante el juez penal, se encuentra sometida a principios constitucionales que proscriben a) actividades caprichosas, vagas e infundadas desde una perspectiva jurídica; b) decisiones despóticas, tiránicas y carentes de toda fuente de legitimidad; c) lo que es contrario a los principios de razonabilidad y proporcionalidad jurídica"

3.2.2 Por ende, el acto cuestionado vulnera ei principio de razonabiiidad, conforme lo ha señalado ei Tribunal Constitucional (2):

"Por virtud del principio de razonabilidad se exige que la medida restrictiva se justifique en la necesidad de preservar, proteger o promover un fin constitucionalmente valioso. Es la protección de fines constitucionalmerrte relevantes la que, en efecto, justifica una intervención estatal en el seno de los derechos fundamentales. Desde este perspectiva, la restricción de un derecho fundamental satisface el principio de razonabilidad cada vez que esta persiga garantizar un fin legítimo y, además de rango constitucional."

(2) Fundamento No 06 de ia Sentencia dei Tribunal Constitucional recaída en e! Expediente No 2235-2004- AA/TC.

3.2.3 Sin embargo, ¿qué supone -en estricto- la aplicación del principio de razonabilidad o proporcionalidad en el presente caso? Que la entidad demandada pretende la aplicación de la norma objeto del presente proceso, que contiene un mandato que es contrario a un criterio de razonabilidad y de protección de derechos fundamentales. Pretender la aplicación de una norma arbitraria, sin tener en consideración que la implementación de nuevas condiciones laborales en materia de Carrera Pública Magisterial debe efectuarse de manera escalonada y no de manera inmediata, especialmente con aquellos profesores que se encuentran sujetos a las condiciones laborales reguladas en la Ley del Profesorado - Ley No 24029.

3I.2.4 En este orden de ideas, la aplicación por parte de la emplazada de una norma como la cuestionada resulta desproporcionada, dado que no se puede imponer a los maestros condiciones menos favorables a las estableadas con el régimen lega! laboral anterior. Por tanto, dicho extremo de la Demanda deberá ser declarado FUNDADO.

4. PROCEDENCIA DE LA PRESENTE ACCIÓN DE AMPARO CONSTITUCIONAL. -

4. 1 EL NO AGOTAMIENTO DE VÍAS PREVIAS.-

4.1.1 El inciso 4) del Art. 5° de ia Ley No 28237 - Código Procesal Constitucional, establece como causal de improcedencia de las acciones de garantía (incluyendo la presente), e! no agotamiento de las vías previas, salvo en los supuestos previstos en e! citado Código. En e! caso del proceso de acción de amparo, las excepciones a esta causal de improcedencia, están reguladas en el Art. 46° de la norma citada, que señala lo siguiente:

"Art. 46°.- Excepciones al agotamiento de las vías previas.- No será exigible el agotamiento de las vías previas si:

1) Una resolución, que no sea la última en la vía administrativa, es ejecutada antes de vencerse ei plazo para que quede consentida;

2) Por el agotamiento de la vía previa la agresión pudiera convertirse en irreparable;

3) La vía previa no se encuentra regulada o ha sido iniciada innecesariamente por el afectado; o

4) No se resuelve la vía previa en los plazos fijados para su resolución." (negritas agregado).

4. 1.2 Las vías previas están relacionadas con ei conocimiento y solución de un conflicto de intereses a un nivel pre-judicial, implicando su exigencia que el supuesto afectado en sus derechos, antes de someter la cuestión al órgano jurisdiccional debe recurrir previamente ante el supuesto agresor y agotar todos los recursos establecidos para enervar y atacar los efectos del acto que ocasiona la afectación(3). Sin embargo, dicho principio general tiene sus excepciones, debido a que la finalidad de solicitar el agotamiento de las vías previas obedece a la necesidad que el Juzgador no intervenga en determinados supuestos.

(3) HERED1A MENDOZA, Madeieine. Naturafeza Procesa/ de la Acción de Amparo. Lima: Cultural Cusco, 1995. P. 108.

4.1,3 En efecto, aplicando el anterior criterio doctrinal en la interpretación del inciso 3) del Art. 46° del Código Procesal Constitucional, debemos concluir que dicha excepción al agotamiento de vías previas supone que el afectado por la agresión constitucional no deberá ir a la vía previa (aunque ésta exista) cuando es inexistente, teniendo en consideración la naturaleza aplicativa de la norma legal cuestionada, que supone la inexistencia de un procedimiento previo para su cuestionamiento.

4.2 LA EXISTENCIA DE DERECHOS CONSTITUCIONALES VULNERADOS

4.2.1 La Acción de Amparo Constitucional es una Garantía Constitucional cuyo origen constitucional data desde fines del siglo pasado y cuya finalidad no es otra que la de proteger los derechos constitucionales de los justiciables, es un instrumento de! Derecho Procesal Constitucional que ha sido provisto de un procedimiento especial en el que ante todo debe primar la celeridad del Juzgador Constitucional para poder proteger mediante una Sentencia Constitucional aquellos derechos que son materia ya de amenaza o de violación.

4.2.2 Conforme se ha señalado con anterioridad, la Acción de Amparo Constitucional un Proceso de Naturaleza Cautelar Autónomo, de orden residual cuando ante !a inminencia de una flagrante violación constitucional, consumada o por consumarse, o la amenaza cierta de ella, no permite que los canales ordinarios del Ordenamiento Jurídico no permiten otro camino reparador de los Derechos Fundamentales de la persona agraviada, donde el Juzgador de la Jurisdicción Ordinaria se convierte en uno que administra Justicia Constitucional y sobre la base de los derechos que la Constitución de! Estado y los Tratados de Derechos Fundamentales confieren a los justiciables, brindará su protección del modo más eficaz y eficiente y de este modo se impedirá que los derechos que la amenaza o vulneración de derechos constitucionales se torne en una situación irreparable.

4.2.3 Es este el motivo principal por el que nos vemos en la imperiosa necesidad de solicitar en esta vía, la constitucional, la intervención y el pronunciamiento de los órganos jurisdiccionales a fin de obtener la protección de los derechos constitucionales de los profesores a los cuales el Sindicato recurrente representa y que han sido detallados en los puntos anteriores.

4. 3 LA COMISIÓN DE UN ACTO AMENAZANTE O VIOLATOR10 DE DERECHOS CONSTÍTUCIONALES.-

4.3.1 Lo expuesto en la parte pertinente en los Fundamentos de Hecho y de Derecho, reafirman nuestra posición respecto a la gravedad de los hechos acusados de violación constitucional en el presente proceso sobre Acción de Amparo.

4.3.2 En tai sentido, requerimos la inmediata intervención de vuestro Despacho para resolver aquellas causas donde se acuse la violación constitucional descrita en el presente Escrito, determinando finalmente que se ponga fin a la violación constitucional antes acusada.

4.3.3 En tal sentido, resulta evidente que la aplicación de la norma que es objeto de la presente Acción de Amparo es un hecho notoriamente consecuente de la violación de derechos fundamentales de los profesores que están regidos bajo los alcances de la Ley No 24029, a los cuales se pretende aplicar de manera irrazonable lo establecido en la Sexta Disposición Complementaria, Final y Transitoria de la Ley No 29062.

4.4 LA RELACIÓN DIRECTA ENTRE EL ACTO ACUSADO DE VIOLATORIO Y EL DERECHO CONSTITUCIONAL VIOLADO O AMENAZADO.

4.4.1 De los hechos expuestos en los puntos anteriores podemos apreciar como existe una conexión directa e indiscutible entre la violación de los derechos constitucionales de los profesores a los cuales el Sindicato recurrente los representa en la aplicación de la norma cuestionada.

V. CONCLUS10NES.

5. 1 La Acción de Amparo Constitucional es un proceso de naturaleza cautelar autónomo, que tiene como objeto la protección de los derechos fundamentales de las personas, debido a actos de violación o amenaza de violación de los mismos, conforme a lo estableado en el indso 2) del Art. 200° de la Constitución Política del Estado.

5.2 Una expresión de vulneración de derechos fundamentales de las personas es a través de las denominadas normas auíoaplicativas, las cuales no requieren como requisito sine qua non la ejecución de un acto concreto por parte del agresor de derechos constitucionales, por su propia naturaleza. Esto no impide que el ente agresor de derechos constitucionales realice actos que vulneren derechos constitucionales, aplicando este tipo de normas legales.

5.3 La Sexta Disposición Complementaria, Final y Transitoria de la Ley No 29062 es una especie de norma autoaplicativa, que no requiere la ejecución de un acto concreto para afectar derechos constiíudonates de las personas sometidas a su ámbito de apiicación.

5.4 La presente Demanda de Acción de Amparo es procedente, debiendo e! órgano jurisdiccional otorgar la correspondiente tutela judicial efectiva a los derechos constitucionales vulnerados de los profesores representados por el Sindicato recurrente.

6. MEDIOS PROBATORIOS.-

Con la finalidad de acreditar todo lo expuesto en el presente Escrito de Demanda, cumplimos con ofrecer los siguientes medios probatorios:

6. 1 Copia simple de la Ley N° 29062 - Ley que modifica !a Ley de! Profesorado en lo referido a la Carrera Pública Magisterial publicada el 12 de julio de 2007 en el Diario Oficial "El Peruano".

6.2 Copia simple de la Ley N° 24029 - Ley de! Profesorado.

POR TANTO:

A UD. SEÑOR JUEZ PEDIMOS: Se sirva admitir a trámite la presente Demanda de Acción de Amparo Constitucional; y en consecuencia, en su oportunidad, declararla FUNDADA por ser de estricta Justicia Constitucional.

PRIMER OTROSÍ DECIMOS: Que, al amparo de lo dispuesto en el Art. VII del Título Preliminar del Código Procesal Constitucional, solicitamos a vuestro Despacho suplir las deficiencias procesales en que pudiésemos haber incurrido involuntariamente, en aplicación del Principio General del Derecho Procesal IURA NOVIT CURiAE, aplicable a ia presente solicitud.

SEGUNDO OTROSÍ DECIMOS: Que, a fin de acreditar todos y cada uno de los fundamentos expuestos en el texto de la presente Demanda, adjuntamos a la presente lo siguiente:

Anexo 1-A Documento Nacional de Identidad de don Luis John Felí Muñoz Alvarado.

Anexo 1-B Copia de la Constancia del Registro de Organizaciones Sindicales a favor del SINDICATO UNITARIO DE LOS TRABAJADORES EN LA EDUCACIÓN DEL PERÚ.

Anexo 1-C Copia simple de ¡a Ley N° 29062 - Ley que modifica la Ley del Profesorado en lo referido a la Carrera Pública Magisterial publicada el 12 de julio de 2007 en el Diario Oficial "El Peruano".

Anexo 1-D Copia simple de la Ley No 24029 - Ley del Profesorado.

Anexo 1-E Copia de ia Sentencia del Tribunal Constitucional dei Expediente Nº 1100-2000-AA/TC, respecto a la procedencia de la Acción de Amparo contra normas autoapHcativas.

Anexo 1-F Copia de ¡a Sentencia dei Tribunal Constitucional del Expediente No 0057-98-AA/TC, respecto a la procedencia de la Acción de Amparo contra normas autoaplcativas.

Anexo 1-G Copia de la Sentencia del Tribunal Constitucional del Expediente No 0504-2000-AA/TC, respecto a la procedencia de la Acción de Amparo contra normas autoaplcativas.

Anexo 1-H Copia de la Sentencia del Tribunal Constitucional dei Expediente N° 0943-2000-AA/TC, respecto a la procedencia de la Acción de Amparo contra normas autoaplcativas.

Anexo 1-I Copia de ia Sentencia def Tribunal Constitucional del Expediente N° 1866-2002-AA/TC, respecto a la procedencia de la Acción de Amparo contra normas autoaplicativas.

Anexo 1-J Copia de ia Sentencia del Tribunal Constitucional del Expediente N" 2670-2002-AA/TC. respecto a la procedencia de la Acción de Amparo contra normas autoaplicativas.

TERCER OTROSÍ DECIMOS: Que, al amparo de lo dispuesto en el Art. 80° de! Código Procesal Civil, aplicable supletoriamente al presente proceso constitucional, venimos a otorgar representación procesal los Letrados que autorizan e! presente Escrito: Raúl Canelo Rabanal, con Reg. CAL No 11906, María Milagros Piro Mitma, con Reg. CAL No 36329; Percy Torres Carrasco, con Reg. CAL N° 42741, Daniel Raa Ortiz, con Reg.CAL No 39362 y Alain Zanabria Sequeíros, con Reg. CAC ND 3963, confiriéndoles al efecto las facultades generales de mandato contenidas en ei Art. 74° del mismo cuerpo de leyes. Conforme a lo dispuesto en el antescitado Art. 80° del Código Procesal Civil, los suscritos declaran expresamente estar instruido debidamente de las facultades que mediante el presente acto procesal están confiriendo.

CUARTO OTROSÍ DECIMOS: Que; autorizamos a los señores. Garlos Rosales Sánchez con DocumentoNacional de Identidad No 42420655, David Sánchez Rojas, con Documento Nacional de Identidad No 45992768,Carlos Romero Wendorff, con Documento Nacional de Identidad No 42994954, Christa Caro Palacios con Documento Nacional de Identidad N° 43583578, y Janina Soto Fernández con Documento Nacional de Identidad No 42936774, para que tengan acceso al expediente, así como para recabar la documentación necesaria y recoger, de ser el caso los anexos pertinentes en el trámite del presente proceso.

QUINTO OTRO SÍ DECIMOS: Que, cumplimos con acompañar copia simple del presente Escrito conforme a Ley.

Lima, Septiembre 03 de 2008

LUIS JOHN FELL MUÑOZ ALVARADO

NOTA DEL BLOG.-

El SUTE IX Sector reproduce el presente documento para que los maestros tengan conocimiento de la lucha legal que desarrolla el sindicato, pero teniendo presente que la lucha legal necesita el respaldo de la lucha de masas, es decir que la movilizzación u otras medidas de lucha son necesarias para poder alcanzar los objetivos requeridos.

IMPROCEDENCIA DE "ACCIÓN DE AMPARO" Conare

DESENMACARAMOS "ACCIÓN DE AMPARO" de Conare

Lima, 12 de agosto de 2008

SINDICATO UNITARIO DE TRABAJADORES EN EDUCACIÓN DEL PERÚ
-SUTEP
Presente.”

ASUNTO: informe Legal - Constitucional

De nuestra mavor consideración;

Por medio de la presente, conforme a la conversación sostenida en nuestras oficinas cumplimos con remitirle adjunto el informe Legal correspondiente a la procedencia o no de una Demanda de Amparo que tiene como petitorio, e! siguiente:
- La inaplicabilidad de la Ley No 29062 - Ley que modifica la ley del profesorado en lo referido a la Carrera Pública Magisterial.
- La inaplicabilidad para los recurrentes del Decreto Supremo No 03-2008-ED - Reglamento de la Ley No 29062.

Sobre el particular, cumplimos con informarles lo siguiente:

ANÁLISÍS.-

1.1 La naturaleza de una Acción de Garantía constitucional como la Acción de Amparo es la de ser un proceso cautelar autónomo, cuya finalidad es la reposición del estado de las cosas al estado anterior de la violación constitucional acusada como pretensión del proceso. Por otro lado, la naturaleza de la Acción de Inconstitucionalidad es la declaración de la inconstitucionalidad de una norma legal por contravenir expresa o tácitamente el contenido de la Constitución Política del Estado.

1.2 La Teoría General del Proceso determina la existencia de tres tipos de procesos a saber:
(i) Proceso de Conocimiento, (ii) Proceso de Ejecución, y, iii) Proceso Cautelar. En general, la tipología de los procesos judiciales (en sede judicial o arbitral) es resolver un conflicto de intereses o de relevancia jurídica A partir de cada uno de los procesos antes señalados se podra determinar el tipo de Sentencia o Declaración de Certeza que el Juzgador emitirá para la solución del conflicto de intereses sometido a su conocimiento.
1.3 En efecto, si analizamos la naturaleza de los procesos de Acción de Garantía (como la Acción de Amparo, el Hábeas Data, el Hábeas Corpus y la Acción de Cumplimiento), se verifica que tienen naturaieza eminentemente cautelar.

Tienen como finalidad la protección de .derechos fundamentales o constitucionales de naturaleza autoaplicable, es decir de inmediata ejecución. A dicha conclusión, llegamos si analizamos la naturaleza de la Acción de Amparo, que viene a ser, según la mayoría de la doctrina, un proceso Cautelar autónomo. Es por ello que en un proceso de Acción de Amparo no se puede declarar y/o constituir la existencia de un derecho o de una situación jurídica cualquiera, puesto que la naturaleza cautelar-autónoma de dicho proceso constitucional, restringe dichas posibilidades. Por ello, en una Sentencia expedida en una Acción de Amparo Constitucional sólo puede restituir o reponer el estado de las cosas antes de la vulneración constitucional acusada, pues la naturaleza del proceso de amparo es la cautela de derechos constitucionales.

1.4 En función al objeto de la Acción de Amparo, debemos señalar que las normas cuestionadas en el petitorio del borrador de Demanda de Amparo entregada en nuestras oficinas no son normas autoaplicativas, sino de carácter heteroaplicativo, requiriendo de la comisión de una serie de actos en concreto para producir sus efectos jurídicos.

1.5 En tal sentido, se aplica el criterio establecido en el inciso 2) del Art. 200° de la Constitución Política del Estado que señala que no procede el proceso de Amparo contra normas legales. El criterio antes expuesto ha sido compartido por el Tribunal Constitucional en la Sentencia del 11 de julio del 2004 (Caso: Taj Mahal Discoteque - Exp, No 3283-2003-AA/TC), que establece la procedencia de las Acciones de Amparo "contra normas", cuando nos estemos refiriendo una de naturaleza autoaplicativa (normas legales de ejecución inmediata que no requieren de ningún acto adicional para ser aplicadas a casos concretos). Este criterio es también es asumido en las Sentencias del Tribunal Constitucional expedidas en los Expedientes No 1100- 2000-AA/TC, No 0057-98-AA/TC, No 0504-2000-AA/TC, 0943-2000-AA/TC, 1866-2002-AAn'C y 2670-2002-AA/TC.

1.6 En otros términos, las normas cuestionadas en la Demanda de Amparo no tienen la naturaleza de autoaplicativas, siendo aplicable al presente caso la prohibición constitucional de "Amparos contra normas", debiendo adicionalmente tenerse en consideración lo establecido en la Sentencia de! Tribunal Constitucional recaída en el Expediente No 830-2000-AA-TC del 11 de agosto del 2001, que señala lo siguiente:
"c. Contrariamente, sí procede el amparo directo contra normas y, desde luego, contra las de fuerza de ley, cuando el acto lesivo es causado por normas autoaplicativas, esto es, aquellas cuya eficacia no se encuentra sujeta a la realización de actos posteriores de aplicación, sino que la adquieren al tiempo de entrar en vigencia. En tales casos, y siempre que éstas normas afecten directamente derechos constitucionales, el amparo procede, no sólo porque de optarse por una interpretación literal del inciso 2) del artículo 200° de la Constitución Política del Estado se dejaría en absoluta indefensión al particular afectado por un acto legislativo arbitrario; (...)”

II CONCLUSION.-

1.1 En conclusión, ¡a Ley No 29062 y el Decreto-Supremo No 03-2008-ED son típicas normas heteroaplicativas, que requieren de un acto concreto de aplicación de las mismas para su cuestionamienío mediante un proceso de Amparo constitucional conforme a la jurisprudencia estab!ecida por el Tribunal Constitucional, referida con anterioridad.

1.2 En consecuencia, la Demanda de Acción de Amparo interpuesta en contra de dichas normas es IMPROCENTE, pudiendo ser desestimada liminarmente por el Juzgado que conozca de la misma.

Sin otro en particular, quedamos de Uds.

Atentamente,

DANIEL A. RAA ORTIZ.

ESTUDIO RAÚL CANELO RABANAL - ABOGADOS

NOTA DEL BLOG.-
El SUTE IX Sector, antes de la aparición de este documento ya había denunciado esta "Acción de amparo" impulsada los sectores divisionista que actuan bajo el nombre de Conare, el presente documento es el respaldo legal a nuestra denuncia; por tanto nos mantenemos firmes al denunciar que esta "Acción de amparo" es un engaño al magisterio, más aun cuando habiendo sido denunciada y desenmascarada continúan los mismos profesores pretendiendo engañar a más maestros inclusive pidiendo para pasajes, fotocopias y para el abogado.
Llamamos a los maestros a no dejarse engañar y denunciar y rechazar a estos elementos que hacen daño al magisterio.
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SIGUE LA CORRUPCIÓN EN EDUCACIÓN

CORRUPCIÓN EN MINISTERIO DE EDUCACIÓN

La presente denuncia es un correo que nos ha llegado de un funcionario conciente del Ministerio de Educación, desenmascarando la corrupción y el daño que se hace a la educación y a los estudiantes de nuestro país.

Estamos realmente extrañados de que no obstante todas las evidencias sobre la OEI como instrumento de corrupción, la licitación de los textos para la educación primaria a cargo de esta organización todavía no se suspenda , no obstante su importancia. Lástima que nosotros no podemos salir públicamente a denunciar esto porque somos especialistas que trabajamos en el Ministerio de Educación, pero parece que nadie tiene interés en que la educación mejore. abran los ojos señores. ¿No hay un congresista, una autoridad, un periodista valiente, alguien que se interese en averiguar sobre este asunto?

En esta licitación se está poniendo en manos de la misma mafia de Rómulo León, Hernán Garrido Lecca, Chang (socio del anterior) y otros, más de 100 millones de soles, con mismo mecanismo usado en el caso de los hospitales. Hace pocos meses, ya se llevaron otro importante tanto con la licitación de los libros de secundaria. Nosotros somos testigos de cómo apresuraron todos los trámites y violentaron los procesos para que así fuera. Por eso los libros no se revisaron como es debido y ustedes conocen los resultados (denuncia de la congresista Cabanillas, quema de libros en San Martín)
Ahora viene la licitación para el nivel primario. Nuestra educación primaria ha colapsado y una esperanza es renovar el currículum y la otra contar con buenos libros, porque el actual currículum es un gran culpable de que nuestros escolares sean los últimos en matemática y lenguaje.
No obstante esta verdad capital, ¿qué se está haciendo? Nada. Ahora fíjense como estos corruptos se burlan de la educación y solo piensan en sus bolsillos. Entérense de lo siguiente, pero hagan algo, por favor.

Mediante Resolución Ministerial Nº 0354-2008-ED se aprobó el nuevo currículum, el 18 de agosto de este año.
Pero si ustedes van a la web del ministerio lo que encontrarán es el currículum antiguo.
http://www.minedu.gob.pe/dinebr/dep/index.php
http://www.minedu.gob.pe/normatividad/reglamentos/DisenoCurricularNacional2005.pdf
¿Saben por que no está el el nuevo currículum? porque nosotros los especialistas más varios grupos invitados de otras organizaciones recién estamos reelaborando el nuevo Diseño Curricular Básico (DCB).
Pero el caso es que como se necesitaba publicar las bases de la nueva licitación el ministro Chang firmó la resolución aprobando, falsamente, pero oficialmente, el nuevo currículum, que ¡aún no existe! Desde allí comienzan las trampas.
¿Qué se le ha dado a las editoriales para que elaboren los nuevos libros de primaria? ¡El currículum antiguo!
el nuevo currículum recièn lo culminaremos en febrero. No obstante esto, las editoriales deben entregar sus propuestas de nuevos libros ¡el 10 de diciembre! ¡con el currículum anterior, el que está siendo cambiado.!
¿Qué va a pasar cuando en febrero o marzo se publique el nuevo currículum? ¡Los nuevos libros de primaria ya estrán distribuyéndose en todas las escuelas del país basados en un currículum ya caduco, muy cuestionado e inutil! ¿Qué harán los maestros? Quejarse, sorprenderse, pero nadie les hará caso y seguirán trabajando a su modo: osea mal. ¿Así se pueden desperdiciar más de 100 milones de soles y más de 18 millones de textos? y así se siguen llenando las arcas de la OEI, encabezada por Jose Ignacio Lopez Soria.
¿Por qué se comete esta canallada, que no tiene otro nombre? Para ganar dinero ahora y para tener la justificación de volver a licitar durante la campaña electoral con el pretexto de que ahora hay un nuevo currículum.
¿Quiénes se benefician con esto? La Editorial Santillana, la cual en la anterior licitación de secundaria se llevó casi el 80 por ciento, Chang y Garrido, porque son socios y Lopez Soria que ha puesto a la OEI al servicio de este negocio.
¿Cómo se está hacinedo? Igual que en el caso de los hospitales. Se le ha encargado todo a la OEI y de esta manera no COnsucode ni nadie puede impugnar. ¿Por qué gana Santillana siempre? Porque Chang y Garrido le compraron la cadena Crisol a Santillana mediante su testaferro Jaime Carvajal
(el del maletín de los 2 millones de dolares en el caso Almeyda) el cual ahora es alto dirigente de la Cámara Peruana del Libro que está también en el engranaje. A la vez Santillana española es la principal auspiciadpora dinanciera de la OEI, institución española.
Como ven, por lógica elemental, sin tener que investigar nada cae por su propio peso que el gobierno debe estar obligado a detener esta licitación por razone obvias:
Primero porque la OEI ya no constituye ninguna garantía para manejar una licitación tan importante y mucho más si Santillana el principal postir financia a la OEI.
Segundo, porque el currículum nuevo aún no está concluido. Y los nuevos libros no pueden estar basados en un currículum cancelado solo para tener la excusa y poder volver a convocar nuevamente con las mismas reglas nuevamente a otra millonaria licitación.
¿Qué habría que hacer? Concluir el currículum. Pero no en secreto sino con una consulta más amplia para mejorarlo participativamente.
Solo después de esto proceder a licitar. Pero no a cargo de la OEI sino del propio MINEDU como debe ser, bajo la supervisión del CONSUCODE y sobre todo, atención, del Consejo Educativo Nacional.
También disminuir el monto de la carta fianza porque ahora cada editorial postora debe acreditar una fianza de más o menos 800 mil soles por item y si deseara concursar en las cuatro áreas del currículum (12 items) necesitaría cerca de 10 millones de soles. ¿Quiénes son los únicos postores que pueden acreditar esto? Santillana (España) y Norma (Colombia)
¿Hay editoriales nacionales que tiene buenos? ¡Claro! (caso Tarea) pero es imposible que sus textos concursen por el altísimo monto de las fianzas.
Señálenos usatedes alguna persona que sirva para hacer los contactos y nosotros podemos conectarlos con quienes pueden darles informaciones más detalladas.
Pero hagan algo por favor por respeto a la educación. Evitemos que nuestra nación se convierta en el campo abierto del festín de estos repudiableS corruptos.

DISEÑO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

SOBRE EL DISEÑO Y OTRAS

CONSIDERACIONES EN LA METODOLOGÍA

DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.



Por: Dr. C. Enrique Soto Ramírez[1]



RESUMEN

El presente artículo aborda, de forma precisa y ejemplificada, los aspectos principales que conforman un diseño de investigación, en correspondencia con los postulados que actualmente propone la metodología de la investigación educativa. En el mismo se llevan a cabo diferentes análisis que incluyen a los paradigmas investigativos y otras consideraciones que se vinculan a la ciencia y a las partes que deben de integrarse en un trabajo de investigación científica.



El complejo desempeño educativo, en el ámbito escolar cubano, exige cada día de mayor rigor, dedicación y preparación por parte de los docentes y directivos de cualquiera de los niveles del Sistema Nacional de Educación. Ello se debe a la difícil tarea de acometer, con el mayor grado de cientificidad posible, las acciones inherentes a la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y a la solución de las problemáticas que atentan contra el desenvolvimiento eficaz del referido proceso.



Lo anterior deja muy en claro la plena necesidad de que cada docente y directivo educacional se conviertan en verdaderos científicos de la educación, para lo cual resulta de especial importancia el dominio, por parte de todos los especialistas de la educación escolarizada, de las diferentes herramientas de trabajo que ofrece la metodología de la investigación educativa.



Una verdadera preparación científica de los escolares cubanos no puede lograrse, en ningún sentido, si no se asume en primera instancia el rol prioritario de la preparación científica de los que tiene a su cargo la alta responsabilidad de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tal razón el presente trabajo se encamina a ofrecer, de manera sucinta y ejemplificada, aquellos aspectos esenciales que se vinculan a la labor investigativa de maestros, profesores y dirigentes educacionales, centrándose el interés del autor en aportar los conocimientos necesarios para la elaboración del diseño de investigación, sin perderse de vista otros aspectos que contribuyen a emprender la investigación educativa desde las posiciones más claras y objetivas del método dialéctico-materialista.



Tema 1. Sobre la ciencia y sus paradigmas.



No hay duda de que todo trabajo científico requiere de un elevado rigor, de un alto nivel de precisión de conocimientos y del dominio por parte del investigador de aquellos conceptos que se vinculan directa e indirectamente con la ciencia particular de que se trate. En términos generales la ciencia se concibe como un sistema de conocimientos acerca de aspectos determinados de la realidad objetiva. Tales conocimientos se van acumulando y se van perfeccionando

históricamente, teniendo todos ellos un amplio significado desde el punto de vista social.



Lo expresado anteriormente no podría comprenderse, con toda precisión, si no se posee una clara perspectiva del significado de los siguientes términos: sistema, conocimiento y realidad objetiva, así como del papel de la ciencia como una forma de la conciencia social.

Para abordar el significado de tales términos y comprender el verdadero papel que desempeña la ciencia, el lector deberá tener presente las definiciones y precisiones que seguidamente se enuncian:



Sistema. Todo sistema está integrado por un conjunto de elementos constituyentes que se relacionan entre sí, de forma tal que si se produce un cambio en uno de los elementos que componen el sistema, dicho cambio afectará a los otros elementos del sistema y al sistema como un todo.



Al expresarse que la ciencia se concibe como un sistema de conocimientos, se hace alusión al hecho de que los conocimientos científicos están relacionados unos con otros, de forma sistémica, razón por la cual puede decirse que en la ciencia no existe nada inconexo.



Conocimiento. El conocimiento es el reflejo de la realidad objetiva en la corteza cerebral del hombre. Esto significa que el conocimiento no es la “cosa en sí”, sino el reflejo de la “cosa”. De esta manera los objetos y fenómenos que son objeto de estudio se reflejan en la corteza cerebral humana, constituyendo una imagen de la realidad y no la realidad misma. Es así como opera una dialéctica objetiva, en la dinámica de tales objetos y fenómenos, y una dialéctica subjetiva en los procesos que se vinculan a la dinámica del pensamiento humano.



Es necesario dejar muy en claro la diferencia que existe entre el conocimiento cotidiano (o vulgar) y el conocimiento científico. El primero se adquiere en la vida diaria, en la experiencia cotidiana de cada individuo, sin la intencionalidad de alcanzarlo y sin que para ello se apliquen métodos investigativos. Tal conocimiento puede ser verdadero o no, aunque siempre tendrá la característica de ser superficial. Por otra parte el conocimiento científico lleva consigo la intencionalidad de alcanzarlo, razón por la cual el sujeto destinado a adquirirlo se propone objetivos definidos y aplica, con ese fin, diferentes métodos a lo largo de todo un proceso sistemático. El conocimiento que se adquiere por esta vía resultará ser, finalmente, verdadero o probable, aunque siempre estará dotado de profundidad.



El camino para llegar a alcanzar el conocimiento científico transcurre desde la contemplación viva (lo sensorial) al pensamiento abstracto (lo racional) y de ahí a la práctica[2]. Al decir de la contemplación viva se hace referencia al primer contacto del hombre con los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, lo cual impresiona sus sentidos y desencadena los procesos de sensaciones, percepciones y representaciones. Esta primera experiencia en la adquisición del conocimiento se corresponde con el llamado conocimiento empírico, sensorial o concreto y constituye el primer peldaño de la cognición.



Un segundo peldaño en la adquisición del conocimiento científico, el cual se encuentra en estrecho vínculo con el primero, es el correspondiente al conocimiento racional, teórico o abstracto. El mismo incluye las definiciones, criterios y explicaciones que el sujeto cognoscente logra ofrecerse a sí mismo y a los demás, acerca de conceptos, juicios, deducciones, hipótesis y teorías. He aquí el llamado pensamiento abstracto que se vincula dialécticamente a la contemplación viva o pensamiento concreto, lo que conduce a una práctica más acabada o práctica superior, un peldaño ya dotado de la lógica y de la más profunda relación de la teoría con la práctica.



A partir de lo anterior puede resumirse que el conocimiento científico llega a alcanzarse, solamente, en la correlación de lo sensorial y lo racional. Esto no quiere decir que en cierto sentido la teoría no pueda adelantarse a la práctica y tomar como referente determinados sistemas teóricos formados a partir de conocimientos precedentes. No obstante, debe advertirse que tales conocimientos siempre se van a vincular, ya sea de manera directa o indirecta, a los conocimientos empíricos.



Lo anteriormente considerado es la esencia misma de la teoría del conocimiento del materialismo dialéctico, también conocida como teoría gnoseológica marxista, herramienta indispensable para acometer las exigencias del desempeño profesional pedagógico y de la investigación científica en el ámbito educacional.



Realidad objetiva. La realidad objetiva es todo aquello que existe independientemente de la conciencia del hombre.



Un conocimiento más exacto acerca de la realidad objetiva se puede alcanzar luego de profundizar en la definición leninista de materia como “…categoría filosófica para designar la realidad objetiva dada al hombre en sus sensaciones, calcada, fotografiada y reflejada por nuestras sensaciones y existente independientemente de ellas”[3]. Esta definición incluye y deja ver, con toda claridad, que la materia es la fuente objetiva del conocimiento y que a su vez es plenamente cognoscible, no sólo en lo referente a aquellos objetos y fenómenos ya conocidos por la ciencia, sino también para aquellos que aún quedan por descubrir, lo que confiere un altísimo valor de generalización y metodológico.



Lo anteriormente referido da por hecho que el conocimiento verdaderamente científico constituye una evidencia innegable de la irrealidad de las tendencias filosóficas que conducen al agnosticismo, una posición que se asume regularmente por parte de los idealistas modernos.



La Acumulación y perfeccionamiento de los conocimientos científicos. La ciencia como una forma de la conciencia social. A lo largo de la historia los conocimientos científicos se han ido acumulando y a la vez perfeccionado. De esta manera es posible afirmar que hoy se conoce mucho más que ayer y que mañana, sin lugar a duda, se conocerá mucho más que hoy. Ello implica, además, que ha medida que transcurre el tiempo los conocimientos se van acercando mucho más a la verdad objetiva a través de verdades relativas. ¿Quiere esto decir que en la ciencia no existen verdades absolutas? Si bien la verdad es aquel conocimiento que se corresponde con la realidad, la verdad absoluta resulta ser el conocimiento irrefutable, el acabado, el que no deja lugar a dudas.



Constituye una verdad absoluta el decir que las moléculas están formadas por átomos y que los átomos están formados por partículas subatómicas. No obstante, la ciencia no trabaja con verdades absolutas, sino con verdades relativas que cada vez más se van acercando a las verdades objetivas, poseyendo esta verdad, la objetiva, la unidad de lo absoluto y lo relativo.



En la actualidad, por ejemplo, el conocimiento que la ciencia ha llegado a alcanzar sobre el átomo es más preciso y profundo que el que se poseía en cualquier otro momento del pasado y será, sin lugar a duda, mucho más preciso y profundo en el futuro.



Por otra parte el tributo de la ciencia a la sociedad es innegable. Si los seres humanos viven hoy mucho más, con mayor calidad de vida y con más comodidades, se debe al desarrollo significativo que ha tenido la ciencia. Los múltiples avances de la medicina, de las comunicaciones y de la tecnología, en sentido general, constituyen importantes ejemplos de ello. El hombre de hoy está mucho mejor preparado para enfrentar los rigores de la vida, su comportamiento, sus costumbres y su modo de pensar se corresponden con el momento histórico que le ha tocado vivir, insertándose en el sistema de conocimientos y adelantos de su mundo personal y colectivo, de ahí precisamente el significado de la ciencia como una forma de la conciencia social.



Preguntas a desarrollar y debatir:



¿Qué se entiende por conocimiento?

¿Qué diferencias existen entre el conocimiento cotidiano – o vulgar – y el conocimiento científico? ¿Cómo se llega al conocimiento científico? Explique, concretamente, los postulados esenciales de la teoría del conocimiento.

¿A qué llamamos realidad objetiva?

¿Qué es la verdad?

¿Qué nos dice la dialéctica de las verdades?

¿Existe la verdad absoluta? ¿Tiene ésta un papel esencial en la ciencia?

¿En qué se diferencian la verdad absoluta, la relativa y la objetiva?

¿Es la ciencia una forma de la conciencia social? Explique.



Los paradigmas Investigativos. Los paradigmas investigativos son también conocidos como enfoques, programas y modelos de investigación. El dominio de ellos, por parte del investigador, posibilita asumir un desempeño investigativo sobre ciertas lineamientos en los que se sustenta el proceso de la investigación científica. A continuación se presentan tres paradigma que resultan de suma importancia para el conocimiento preciso de las acciones a emprender dentro del campo de la metodología de la investigación educativa.



El paradigma positivista o cuantitativo. Este para surge de su aplicación en el campo de las ciencias naturales y exactas, donde resultó más factible y exitosa su puesta en práctica. Esto hizo que el mismo se extrapolara a las ciencias sociales, perdiéndose de vista la extraordinaria diferencia existente entre los objetos y fenómenos naturales y los sociales.



La relación que se establece en el proceso investigativo entre el sujeto (¿quién investiga?) y el objeto (¿qué se investiga?) resulta ser, en este paradigma, una relación distante. Ello quiere decir que el sujeto se comporta como un agente externo con respecto al objeto, estableciéndose una separación entre el investigador y aquello que se investiga.



El paradigma positivista utiliza como aspecto clave la cuantificación, por lo que se sustenta en técnicas que ofrecen resultados cuantitativos. Se orienta hacia la comprobación de una hipótesis, empleándose el experimento como método modelo, por lo que solamente resulta válido aquello que se comprueba en la práctica experimental. Los resultados obtenidos a partir de él conducen al establecimiento de generalizaciones.



De lo anterior se deduce la naturaleza empirista y objetivista del paradigma positivista, así como su carácter rígido y esquemático, siendo su limitación principal la de ser reduccionista, una vez que desconoce las importantes diferencias entre los objetos y fenómenos naturales y los sociales.



El paradigma interpretativo o cualitativo. Este paradigma surge como respuesta al anterior, por lo que dirige su atención a lo cualitativo. Una de sus características es la de ser esencialmente subjetivista y su empleo inconsecuente puede llevar consigo asumir posiciones filosóficas del racionalismo.



En lo referente a la relación sujeto-objeto, en este paradigma se produce un cierto acercamiento entre el investigador y la situación que se investiga superándose, en alguna medida, el divorcio que en este sentido es característico en la investigación positivista o cuantitativa.



Una aspiración del paradigma interpretativo es penetrar en el mundo personal: en las intenciones, creencias, motivaciones e interpretaciones, aspectos que no son susceptibles de cuantificar y que se corresponden con ciertas necesidades propias de las ciencias sociales. En tal sentido el paradigma de referencia no incluye a la hipótesis, o al menos no le confiere el valor obligatorio que la misma tiene en el positivismo.



El paradigma interpretativo, al dirigirse a las descripciones de las cualidades internas del objeto social de investigación, corre el riesgo de caer en su principal limitación, el conservadurismo, cuando no se llega a la transformación de la realidad como resultado de la labor investigativa.



El paradigma participativo o crítico. En este paradigma se establece una relación dialéctica entre el sujeto de investigación y el objeto que se investiga, de forma tal que el investigador ocupa una posición tanto subjetiva como objetiva a lo largo del proceso investigativo. Su empleo más común tiene lugar en las investigaciones que se dirigen a la solución de problemas comunitarios.



El paradigma participativo, como su nombre indica, supone una amplia y activa incorporación de investigadores, los que al ser sujetos y objetos de la investigación garantizan un mejor conocimiento de los problemas y de las vías idóneas para alcanzar sus soluciones.



Es así como el investigador principal que dirige una investigación participativa se dirige a sí mismo, dirige al resto de los investigadores y a las estructuras sociales que actúan como sujetos y objetos de la investigación, teniendo lugar entre todos ellos una prioridad de la crítica y la autorreflexión. De lo que se trata es de cambiar la realidad que se investiga a partir de sus propios protagonistas, mediante la profunda reflexión de investigadores e investigados.



La limitación principal en el empleo de este paradigma es que existe la posibilidad de que el investigador se aleje de los métodos científicos y que la investigación se convierta en una forma de trabajo social, sin que tengan lugar los cambios transformadores que se esperan de los resultados de la labor científica que se pretende desarrollar.



De todo lo planteado, en relación con los tres paradigmas investigativos considerados, puede advertirse que cada uno de ellos tiene sus características propias y a la vez sus limitaciones, por lo que es necesario para el empleo de ellos asumir una de las tres posiciones siguientes:



Posición de supremacía. Esta posición consiste en adoptar un paradigma que se considera superior a los demás y que se emplea siempre, en toda su dimensión, en cualquier investigación científica.



Posición de contingencia. Asumir esta posición implica seleccionar un paradigma, el que se considere más adecuado para una investigación dada, y aplicarlo en toda su dimensión.

Posición de síntesis. En esta posición se toman, de todos los paradigmas, aquellos aspectos que se ajusten a una investigación dada, aunque siempre existirá la tendencia al predominio de uno de ellos.



No hay duda que la última de estas posiciones, la de síntesis, es la que se corresponde con el enfoque dialéctico-materialista que debe asumirse en una investigación, a fin de que ésta resulte ser verdaderamente científica.



Preguntas a desarrollar y debatir.



1. ¿Cuáles son los aspectos principales que caracterizan al paradigma positivista o

cuantitativo?

2. ¿Qué limitación se le atribuye a este paradigma? Explique su respuesta.

3. ¿Cuáles son los aspectos principales que caracterizan al paradigma interpretativo o

cualitativo?

4. ¿Qué limitación se le atribuye a este paradigma? Explique su respuesta.

5. ¿Cuáles son los aspectos principales que caracterizan al paradigma participativo o crítico?

6. ¿Qué limitación se le atribuye a este paradigma? Explique su respuesta.

7. ¿Cuál es su criterio en relación con las posiciones de supremacía, contingencia y síntesis? Explique su respuesta.



Tema 2. Diseño teórico-metodológico de la investigación.



El diseño teórico-metodológico de la investigación, o diseño investigativo, es el proyecto de acción que orienta el camino a seguir durante todo el proceso de la investigación científica. Esto significa que en toda investigación se requiere, en primera instancia, de la elaboración de este diseño, sin el cual no resulta posible emprender las acciones que garantizan el cumplimiento exitoso de dicho proceso.



Es necesario aclarar que el diseño teórico-metodológico no constituye, en ningún sentido, una camisa de fuerza, ya que el mismo se va precisando a lo largo del trabajo que desarrolla el investigador. No obstante resulta importante alcanzar los mayores niveles de precisión posible desde un inicio, a fin de que el referido diseño no constituya un documento carente de la orientación necesaria para acometer la labor científica que se proyecta. Es así como el diseño investigativo se mueve constantemente entre la estabilidad y el cambio.



Véase a continuación las partes que integran un diseño de cualquier tipo de investigación, incluyendo las que conforman el diseño de las investigaciones educativas.

Las partes que integran el diseño teórico-metodológico de una investigación son las que a continuación se presentan:



2.1. Diseño Teórico.



Título. El título de la investigación debe redactarse de forma clara y precisa, de manera tal que al leerse ofrezca una idea, lo más exacta posible, del trabajo investigativo que se va a realizar. Se recomienda que no sea muy largo, por lo que en él no deben aparecer expresiones o términos que resulten innecesarios.



Hagamos el análisis de un título que sirva de ejemplo, a fin de considerar sus partes principales y continuar, a partir de él, el desarrollo de un diseño investigativo que sirva de modelo orientador.

“Estrategia pedagógica para contribuir a desarrollar la educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas”



1ro. ¿Cuál es el resultado de la investigación? Una estrategia pedagógica, por lo que al final de la

misma debe quedar elaborada una estrategia de esa naturaleza, producto del trabajo

investigativo realizado.

2do. ¿Para qué esa estrategia? Para el trabajo de educación ambiental.

3ro. ¿De quién? De los alumnos de 8vo. grado.

4to. ¿De dónde? De las escuelas secundarias básicas.

5to. ¿De qué escuelas secundarias básicas? Las del municipio de Matanzas.



Nota: Véase la importancia de preguntar al título las interrogantes ¿qué voy a obtener? - ¿para qué? - ¿para quién? y ¿dónde?



En el ejemplo dado el resultado es una estrategia pedagógica. Otros resultados pueden ser una estrategia didáctica, una estrategia metodológica, una alternativa metodológica, un sistema de actividades, un conjunto de orientaciones metodológicas, un modelo educativo, etcétera.



Un aspecto importante que debe tenerse en cuenta es que el título de una investigación puede o no incluir el resultado de la misma, lo que constituye un recurso en el caso en que su redacción resulte muy extensa. En tal sentido el título ejemplificado puede redactarse de la forma siguiente: “La educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas”.



Aunque el título de la investigación es lo primero que aparece en el diseño teórico-metodológico, éste ha de conformarse a partir de un problema de investigación. Sin un problema científico usted no podrá redactar un título para una tesina, una tesis de maestría, de doctorado o para otro tipo de investigación. Véase entonces el problema, el cual forma parte del diseño teórico.



Problema. El problema es lo que realmente genera una investigación científica de cualquier especialidad. Sin problema no habrá jamás investigación.



El problema debe caracterizarse, ante todo, por ser un problema científico, por lo que su solución constituye el aspecto esencial del resultado de la investigación. Todo problema científico se caracteriza por poseer una parte conocida y otra desconocida, moviéndose en una dialéctica entre el estado actual de una situación de investigación y el estado que se desea alcanzar con respecto a esa situación. Es así como la investigación, una vez culminada, produce la transformación del estado actual al estado deseado, por lo que constituye un aporte a la ciencia y un acercamiento al conocimiento de la verdad objetiva con respecto a la solución de la parte desconocida del problema.



Es importante aclarar, en este sentido, que la parte desconocida del problema científico no quiere decir que sea desconocida para el investigador, sino para la ciencia.



Cinco características principales resultan muy importantes a tener en cuenta a la hora de precisar la redacción de un problema científico: que sea real, que sea factible (al alcance del investigador), que se caracterice por ser relevante (que amerite una investigación), que sea resoluble (que tenga solución) y que sea generador de conocimientos.



Por lo general el problema se redacta como una interrogante, situándose entre signos de interrogación. Tal redacción debe ser clara y precisa, y según las tendencias más modernas no debe incluir el resultado que se pretende alcanzar una vez culminada la investigación.



Es importante que cada institución escolar tenga localizado sus propios problemas científicos, a fin de poseer lo que se conoce como banco de problemas, los cuales pueden jerarquizarse según la importancia de los mismos. En este sentido siempre habrá una disponibilidad de problemas para emprender acciones investigativas y así trabajar en función de la solución de los mismos.



El problema que se presenta como ejemplo, en correspondencia con el título analizado anteriormente es el siguiente: ¿cómo contribuir a desarrollar la educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas?

Véase la exacta correspondencia entre el título y el problema y la no inclusión, en este último, del resultado investigativo.



Otra forma de presentar el problema en el diseño de investigación es redactarlo a manera de párrafo y, siempre que resulte posible, incluir en él la relación causa-efecto que le es inherente. No obstante se prefiere la forma interrogativa que se ejemplifica en el presente trabajo.

Objeto de investigación y campo de acción. Estos dos componentes del diseño teórico lo ubican a usted, y al lector de su trabajo científico, en el sector de la realidad que se investiga, lo cual precisa, además, el área o campo específico donde se realizará o se ha realizado la investigación.



El objeto de investigación es algo más general que el campo de acción, aunque ambos son muy específicos. En este último, en el campo de acción, se precisa al objeto de investigación y se expresa, a su vez, aquello que se va a transformar producto de la labor científica. Lo anterior puede constatarse en la continuación del ejemplo de diseño investigativo que se ha venido desarrollando y que se articula, lógicamente, con el título y el problema previamente presentados.



Objeto de investigación: la educación ambiental en la escuela secundaria básica.

Campo de acción: la contribución al desarrollo de la educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas.



¿Qué es lo que aparece en el campo de acción que se corresponde con la transformación referida? La educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado, el salto cualitativo a producirse en la contribución a ese tipo de educación con esos educandos.



Objetivo. El objetivo refleja el para qué se realiza la investigación, por lo que tiene en la misma una función orientadora. Su redacción debe de ser clara y precisa, correspondiéndose con el resto de los componentes del diseño investigativo. Es imprescindible encabezar el objetivo con un verbo en infinitivo que resulte adecuado y que refleje con claridad la intención del investigador a lo largo de todo el proceso de la investigación científica. Un ejemplo en este sentido, en correspondencia con el diseño que se viene desarrollando, es el siguiente: elaborar una estrategia pedagógica para contribuir a desarrollar la educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas.



El verbo que da inicio al objetivo anterior también puede ser diseñar. Véase, además, la correspondencia que se logra entre las partes del diseño investigativo hasta ahora analizadas y como entre el objetivo y el título de la investigación sólo cambia la inclusión del verbo.



La hipótesis. La hipótesis es una suposición, una predicción o conjetura que se basa en la lógica, en conocimientos precedentes y en la propia experiencia del investigador. Constituye una respuesta anticipada al problema de investigación, la cual se corroborará a partir de la propia práctica investigativa. Es así como una hipótesis, mediante el proceso investigativo, puede ser aceptada o rechazada.



Para redactar una hipótesis es necesario tener en cuenta dos partes: la parte del sí y la parte del entonces, siendo la primera causa y la segunda efecto. Siguiendo el ejemplo de diseño que se está presentando, la hipótesis sería la que a continuación se enuncia: sí se elabora una estrategia pedagógica dirigida a contribuir a la educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas, entonces es posible alcanzar mejores resultados en ese tipo de trabajo educativo con los educandos.



La hipótesis que se ejemplifica pertenece al tipo de las llamadas hipótesis de causalidad o bivariadas, donde se incluye una relación causa-efecto que determina, como se verá más adelante, la obligatoriedad de consignar dos variables: la independiente y la dependiente.



Otros tipos de hipótesis son las descriptivas, que predicen las características externas de los objetos y fenómenos a investigar; las explicativas, que suponen posibles nexos internos y regularidades esenciales; las correlacionales, donde se relacionan dentro de la misma hipótesis dos o más variables y las alternativas, que conjeturan distintas soluciones a un mismo problema de investigación, por sólo citar algunos de los muchos tipos de hipótesis empleadas en la investigación científica.



La hipótesis, al igual que cada uno de los componentes que integran el diseño de investigación, se puede ir precisando en la medida en que se va desarrollando el proceso investigativo.



Las variables. Las variables son características y propiedades cuantitativas o cualitativas de un objeto o fenómeno investigativo que tienen la peculiaridad de adquirir diferentes valores. Entre los ejemplos de variables investigativas pueden citarse las que se relacionan con la edad, el sexo, con el rendimiento académico, con el origen étnico, con el coeficiente intelectual y con el desarrollo de determinados valores, por citar sólo algunos ejemplos.



Variables relacionadas con la hipótesis. Al emplearse una hipótesis de causalidad, como la referida en el ejemplo que se está desarrollando, el investigador está comprometido a declarar dos variables: la independiente, que se corresponde con la parte del sí y la dependiente, que se corresponde con la parte del entonces.



La variable independiente constituye la causa y en tal sentido es manejada por parte del investigador, mientras que la variable dependiente resulta ser el efecto derivado de la variable causal independiente. En el ejemplo en cuestión quedaría de la forma en que a continuación se precisa.



Variable independiente. Estrategia pedagógica elaborada para contribuir a la educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas.



Variable dependiente. Mejores resultados en la educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas.



Preguntas científicas. Las preguntas científicas se redactan a partir de los subproblemas que se obtienen al descomponer el problema de investigación en sus partes componentes. Estas preguntas deben dirigirse hacia la parte teórica, la de diagnóstico, la propositiva y en el caso de que la hubiera, hacia la parte de la constatación del resultado investigativo.



Es necesario tener en cuenta que las respuestas a las distintas preguntas científicas requieren de todo un proceso de elaboración en el campo investigativo. En otras palabras, estas preguntas no se responden afirmativa o negativamente, ni empleando para ello algunos criterios sencillos a manera de respuestas.



Las preguntas científicas a utilizar, siguiendo el ejemplo de diseño investigativo que se está ilustrando, podrían ser las siguientes:



1. ¿Cuáles son los presupuestos teóricos que sustentan una estrategia pedagógica para el

trabajo de educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias

básicas del municipio de Matanzas?

2. ¿Cuál es el estado actual de la educación ambiental que tiene lugar con los alumnos de 8vo.

grado en las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas?

3. ¿Qué acciones deben de integrarse a fin de elaborar una estrategia pedagógica para

contribuir al trabajo de educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas

secundarias básicas del municipio de Matanzas?

4. ¿Cuáles son los resultados obtenidos luego de la aplicación, en la práctica escolar, de la

estrategia pedagógica elaborada para contribuir a desarrollar la educación ambiental de los

alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas?



Resulta importante destacar que si el investigador utiliza la modalidad de preguntas científicas, puede no declarar variables como parte del diseño teórico de su investigación, salvo que ello sea absolutamente necesario por las características de su trabajo. Así tenemos que en una investigación sobre rendimiento físico de los alumnos, en una determinada institución escolar, se tendrá que consignar la variable sexo. Ello se debe a que dicho rendimiento resulta diferente para hembras y varones, no pudiéndose agrupar los resultados de ambos sexos en una misma categoría. En este caso la variable de referencia habrá que declararla, independientemente del uso de la hipótesis o de las preguntas científicas.



Lo anterior no quiere decir que al llevarse a cabo una investigación, en la que se empleen preguntas científicas, el investigador renuncie al trabajo con las variables. Ellas siempre estarán presentes a lo largo de toda la investigación y se controlarán, sobre todo, en la fase de la constatación experimental, a partir de la puesta en práctica de distintos métodos de la investigación científica.



Otro aspecto importante a destacar es que no siempre una investigación científica contiene las cuatro partes referidas con anterioridad. Muchas veces, en las investigaciones de culminación de estudio de maestrías, no se llega a la fase experimental y el trabajo se limita a ofrecer una propuesta, un resultado que no llega a tener constatación en la práctica, por lo que en este caso la cuarta pregunta científica de nuestro ejemplo estaría de más.



Las ideas a defender. Últimamente las ideas a defender son menos utilizadas que las hipótesis y las preguntas científicas. Un aspecto importante a aclarar es que entre estas tres opciones (hipótesis, preguntas científicas e ideas a defender) siempre habrá que seleccionar una de ellas. Las ideas a defender pueden ser una o más de una, constituyendo un planteamiento que se defiende, se justifica y se comprueba en el proceso investigativo, por lo que muchas veces se conocen como ideas científicas a defender. Un ejemplo de ello que se corresponde con el diseño que se ha venido desarrollando es el siguiente: la educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado del municipio de Matanzas tiene serias dificultades y se necesita de una estrategia pedagógica para elevar ese trabajo a planos cualitativamente superiores. En este sentido el investigador tendrá que defender, justificar y comprobar dos partes de este postulado. La primera, que la educación ambiental tiene serias dificultades en el contexto referido y la segunda, que tales dificultades se resuelven con la estrategia que propone el investigador.



Las tareas de investigación. A continuación se ejemplifican las tareas de investigación sobre la base de las preguntas científicas antes señaladas. Se deberá tener muy presente el nexo preciso que debe existir entre preguntas científicas y tareas de investigación.



1. Determinación de los presupuestos teóricos que sustentan una estrategia pedagógica para el

trabajo de educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias

básicas del municipio de Matanzas.

2. Caracterización del estado actual de la educación ambiental que tiene lugar con los alumnos de 8vo. grado en las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas.

3. Selección de las acciones que deben incluirse en una estrategia pedagógica para el trabajo de

educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de las escuelas secundarias básicas del

municipio de Matanzas.

4. Constatación de los resultados obtenidos luego de la aplicación, en la práctica escolar, de la

estrategia pedagógica diseñada para la educación ambiental de los alumnos de 8vo. grado de

las escuelas secundarias básicas del municipio de Matanzas.



Nota aclaratoria.

Preste atención en la primera palabra que encabeza cada tarea investigativa, la cual nunca es un verbo en infinitivo. Véase además la redacción clara y precisa, así como su correspondencia con las partes del diseño antes tratadas. Otro aspecto que resulta importante reiterar son las cuatro partes principales que conforman una investigación: la teórica, la diagnóstica, la propositiva y la de constatación. Si bien es posible encontrar investigaciones puramente bibliográficas e investigaciones que pretenden llevar a cabo sólo un diagnóstico del problema, lo más común es que la mayoría de las investigaciones lleguen hasta el nivel de propuesta o hasta el nivel de constatación.



Algunos conceptos importantes del tema:



- Estrategia. Resultado investigativo que integra, de manera sistémica, un conjunto de acciones

tácticas para acometer en el ámbito escolar, cuyo fin se encamina al mejoramiento de aspectos

determinados de la práctica educativa. Toda estrategia tiene una orientación determinada, en

el presente caso se encamina a la educación ambiental.

- Estrategia pedagógica. Este tipo de estrategia tiene un carácter amplio, abordando todas las

posibilidades que en el ámbito pedagógico son factibles a acometer para mejorar la calidad de la

educación, en el más amplio sentido de este término. En este tipo de estrategia es posible

sustentar el trabajo en factores tales como la dirección escolar, los departamentos docentes, los

docentes en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, la familia y la comunidad, por lo

que es posible abarcar no sólo el trabajo docente, sino también el extradocente.

- Estrategia didáctica. Este tipo de estrategia no resulta tan abarcadora como la estrategia

pedagógica. Se encamina al mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y asume, por

ejemplo, una misma asignatura en diferentes grados de un nivel de enseñanza.

- Estrategia metodológica. Por lo general se aplica en una asignatura determinada en un grado

escolar específico. Se encamina fundamentalmente al cómo emprender el proceso de

enseñanza-aprendizaje, por lo que presta atención principal a los docentes, en particular a los

métodos por ellos empleados en el referido proceso.



Preguntas y tareas a desarrollar y debatir.



1. ¿Qué partes conforman el diseño teórico de una investigación? Señale, de forma resumida,

las características que deben tenerse en cuenta al concebir y redactar cada una de esas

partes.

2. Seleccione un problema científico que requiera atención investigativa y que se relacione con

el trabajo docente o de dirección que usted realiza. Redacte convenientemente ese problema

y discútalo con sus compañeros de trabajo y/o de estudio. Consulte el problema concebido y

redactado con su profesor de Metodología de la Investigación Educativa.

3. Comience a conformar el diseño teórico de su investigación y consulte con sus compañeros

de curso y con su profesor lo que estime necesario.



2.2 Diseño metodológico.



El diseño metodológico, o parte metodológica del diseño investigativo, se incluye a continuación del teórico, integrándose para conformar el diseño general teórico-metodológico. Seguidamente se analizan las partes de que consta el mismo.



Estrategia investigativa. Esta estrategia es la que en general se sigue por parte del investigador en el proceso investigativo, existiendo tres tipos de ellas: la exploratoria, la descriptiva y la experimental.



La estrategia exploratoria se emplea cuando existe un insuficiente conocimiento del problema que es objeto de investigación y cuando además existe poca o ninguna literatura científica disponible sobre el mismo. Sus resultados se encaminan a conocer y precisar mejor dicho problema, lo que ofrece argumentos para emprender otras acciones investigativas, con mayores posibilidades para trabajar la hipótesis, preguntas científicas o ideas a defender, y para emplear con mayor rigor los métodos investigativos.



La estrategia descriptiva se emplea cuando existe algún conocimiento acerca del problema y una mayor información bibliográfica sobre el mismo, en comparación con el caso anterior. Las investigaciones que no trabajan la constatación de la propuesta de resultado emplean por lo general este tipo de estrategia y aunque se encaminan a la descripción, por lo general se acompañan de proposiciones concretas de soluciones ante el problema objeto de estudio, por lo que se puede decir que la estrategia de referencia es del tipo descriptivo-propositiva.



La estrategia experimental es aquella donde se aplica un experimento de constatación en cualquiera de sus variantes, a fin de conocer la factibilidad y efectividad de la propuesta. En otras palabras, el resultado investigativo propuesto por el investigador se somete a la constatación de su efectividad en la práctica escolar.



En el ejemplo que hemos venido desarrollando de diseño teórico-metodológico, la estrategia que se sigue es la de tipo experimental, la cual también se conoce como experimental explicativa.

Unidad de Estudio y Decisión Muestral (Población y Muestra). En toda investigación hay que declarar la población objeto de estudio y la muestra. La población es el todo y la muestra es una parte del todo, en esta última (en la muestra) se aplicarán los instrumentos investigativos que serán objeto de explicación más adelante.



Cuando en una investigación educativa se trabaja con escuelas, directivos, docentes y alumnos, habrá que declarar una población y una muestra para cada caso. En el ejemplo que se desarrolla, la población de escuelas son las 11 secundarias básicas existentes en el municipio de Matanzas (el todo), mientras que la muestra (parte del todo) pueden ser cuatro escuelas (el 36,4% con respecto a la población). Con relación a los directores de esas escuelas (directivos), que también son 11, podría tomarse la muestra al seleccionarse cuatro de ellos. Eso quiere decir que la población de directivos es 11 y la muestra cuatro (también un 36,4% con respecto a la población). La población de docentes sería la totalidad de profesores de 8vo. grado de las 11 escuelas secundarias básicas del municipio, pudiéndose tomar una muestra de docentes para realizar el trabajo con los instrumentos investigativos, la cual debe de corresponderse o estar por encima del 10% con respecto a la población. Con los alumnos sucede lo mismo, la población sería la totalidad de alumnos de 8vo. grado de las 11 escuelas del municipio, seleccionándose una muestra de educandos, la cual también debe corresponder o estar por encima del 10% con respecto a esa población, siempre que esto resulte posible.



Seleccionar la muestra resulta muy importante, ya que de trabajarse con la población sería muy difícil la aplicación de instrumentos investigativos a tantas escuelas y a tantas personas implicadas en la investigación. De esta manera, los resultados obtenidos en el trabajo con la muestra permiten ser extrapolados a la población. Esto no quiere decir que en ciertas oportunidades no sea posible hacer coincidir la población con la muestra, cuando aquella no alcance valores numéricos muy altos.



Existen dos formas principales para la selección de la muestra, la aleatoria (o al azar) y la intencional. En el primer caso la selección debe hacerse de forma tal que cualquier centro o individuo de la población, pueda tener la misma probabilidad de pertenecer a la muestra, mientras que en el segundo caso se encuentra presente la intención del investigador. Un ejemplo de selección de una muestra intencional sería cuando pretendemos trabajar con alumnos de alto rendimiento escolar, por lo que el investigador procede a seleccionar aquellos escolares que han obtenido resultados académicos por encima de ciertos valores promedio.



Es importante insistir que por lo general se acepta que una muestra no debe de encontrarse por debajo del 10% con respecto a la población, aunque las poblaciones más heterogéneas deberán propiciar la selección de muestras porcentualmente más altas que las más homogéneas.



Métodos de Investigación. El método filosófico general dialéctico-materialista constituye una herramienta fundamental durante todo el proceso de cualquier investigación científica. Su empleo significa concebir el desarrollo en todas sus dimensiones y vínculos teórico-prácticos, asumiendo las contradicciones que son inherentes a los objetos y fenómenos de la realidad que se investiga en toda su integralidad y en sus múltiples relaciones, lo que posibilita adoptar posiciones objetivas y basadas en la lógica de la ciencia. Este método, por su carácter integral y generalizador, encabeza el listado de métodos a declarar en esta parte del diseño metodológico.



Métodos teóricos. A continuación se señalan los métodos de la ciencia que pertenecen al nivel teórico, los que se conocen más comúnmente como métodos teóricos.



Estos métodos son: el analítico-sintético, el inductivo-deductivo, el tránsito de lo abstracto a lo concreto, el histórico-lógico, el hipotético-deductivo, la modelación y el método del enfoque sistémico.



A continuación se procede a hacer una breve descripción de cada uno de estos métodos del nivel teórico:



- analítico-sintético. Establece la relación recíproca entre el análisis y la síntesis. Analizar significa

desmembrar en sus partes constituyentes a un objeto o fenómeno de la realidad objetiva para

su mejor comprensión, mientras que la síntesis se refiere a la integración nuevamente de sus

partes, en un proceso inverso. Todo lo referido ocurre a nivel de pensamiento, posibilitando una

interpretación más acaba de tales objetos y fenómenos.

- inductivo-deductivo. Mediante la inducción se lleva a cabo un proceso donde el pensamiento va

de las partes que constituyen un objeto o fenómeno hasta el todo, mientras que la deducción es

el camino contrario. Es así como inducción quiere decir ir de las partes al todo y deducción

significa ir del todo a las partes.

- tránsito de los abstracto a lo concreto. Lo abstracto y lo concreto son dos peldaños del

conocimiento. Lo primero se refiere al conocimiento racional y lo segundo al conocimiento

empírico. La unión de lo uno y lo otro conduce a la práctica más acabada, la cual está sustentada

en el vínculo adecuado y lógico de la teoría con la práctica.

- histórico-lógico. Se refiere a la historicidad y la lógica implícita en la investigación, sobre todo a

la que se corresponde con el problema científico objeto de estudio.

- hipotético-deductivo. Hipótesis y deducciones constituyen una unión inseparable que acompaña

a toda investigación. La hipótesis es la respuesta anticipada del problema científico que se

aborda en la investigación, la cual se logra a través de deducciones. Este método, aunque

presente en toda investigación, se tiende a declarar cuando se emplea, como parte del diseño

teórico, una hipótesis, no declarándose cuando se trabaja con preguntas científicas e ideas a

defender.

- modelación. Se refiere a la utilización de un modelo que imita a la realidad a una escala por lo

general reducida (modelo icónico), o que entra en analogía con esa realidad (modelo analógico),

existiendo además los llamados modelos teóricos. En la actualidad es posible emplear modelos

analógicos a partir de las posibilidades que ofrecen las computadoras y modelos teóricos a

partir de comprobaciones matemáticas. Con tales modelos se trabaja y se experimenta, por lo

que los mismos sustituyen la labor directa del investigador con respecto a la realidad que es

objeto de investigación. Muchos especialistas consideran que también son modelos aquellos

resultados investigativos que sirven de ejemplo para emprender determinadas acciones, como

es el caso de una estrategia o una metodología que siente pautas para emprenderla de forma

similar o parecida.

- enfoque sistémico. Se refiere a la concepción sistémica que se adopta al considerar a los objetos

y fenómenos de la realidad objetiva como un todo, integrado por partes constituyentes que se

encuentran interrelacionadas estructural y funcionalmente. Ello supone que un cambio en una

de las partes del todo, repercute en sus otras partes y en el propio sistema como un todo.



Métodos empíricos. A continuación se presentan, con una breve descripción, los métodos de la ciencia que pertenecen al nivel empírico, los cuales se conocen comúnmente como métodos empíricos.



Estos métodos son: la revisión de documentos, la observación, la entrevista, la encuesta, las pruebas pedagógicas, el criterio de especialistas (o de expertos) y el experimento.



- revisión de documentos. Este método, también llamado análisis de documentos, es para algunos

un método del nivel teórico. No obstante, en la gran mayoría de las investigaciones se le sitúa

dentro del grupo que integran los métodos empíricos de la ciencia. Su importancia se justifica

en la necesidad de consultar la documentación oficial sin la cual no es posible acometer el

desenvolvimiento del proceso investigativo. Tal es el caso de la Constitución de la República,

leyes, resoluciones, cartas circulares, planes de estudio, programas de asignaturas, etcétera,

que tienen a su cargo las normativas a tener en cuenta en el ámbito en el cual se ubica el objeto

de investigación.

- observación. Se emplea muy frecuentemente en el control de clases, tanto en la fase

diagnóstico-investigativa, como en la fase de constatación de la factibilidad y efectividad de una

propuesta derivada de la labor científica del investigador. También se usa para monitorear

diferentes formas del comportamiento y actitudes asumidas por los alumnos.

- entrevista. Se utiliza para obtener información de pequeños grupos de personas, pudiendo ser

grupal o individual. Se emplea mucho para conocer criterios y puntos de vista de directivos

escolares acerca del problema que se investiga, aunque en ocasiones puede ser utilizada con

docentes y alumnos.

- encuesta. Se emplea principalmente para obtener información de numerosas personas.

Generalmente se aplica a docentes y alumnos con el propósito de conocer criterios y puntos de

vista acerca de la problemática que se investiga.

- pruebas pedagógicas. Su empleo está destinado a determinar el conocimiento que poseen los

alumnos acerca de los contenidos relacionados con el tema de investigación. La aplicación de

este tipo de prueba es válida tanto para la fase diagnóstico-investigativa, como para la fase de

constatación de la factibilidad y efectividad de la propuesta.

- criterio de especialistas. Se emplea para recoger criterios de personas especializadas en el

tema de investigación, preferiblemente con grado científico y categoría docente principal. Estas

personas deben tener, además, suficiente experiencia y reconocimiento para opinar acerca de la

calidad del resultado de un trabajo diagnóstico o de la propuesta elaborada por el autor. Los

puntos de vista y sugerencias aportados por los especialistas deben ser tomados en cuenta por

el investigador para llevar a cabo las correcciones pertinentes en el caso que resulte necesario.



Este método empírico adquiere más fuerza cuando la investigación no cuenta con una fase de constatación experimental.



- criterio de expertos. Se ha utilizado como sinónimo de criterio de especialistas, aunque algunos

prefieren utilizar expertos en aquellos casos en que se aplican métodos estadísticos que

permiten cuantificar los niveles de significación de los resultados alcanzados en el proceso

investigativo.

- experimento. Vía para constatar, en la práctica educativa, la factibilidad y efectividad de una

propuesta determinada. Para ello es posible emplear grupos experimentales y controles. En los

grupos experimentales se introduce la propuesta del autor, constatándose los resultados que se

obtienen con su aplicación, mientras que en los controles no se introduce cambio alguno.



Finalmente se comparan los resultados alcanzados en los grupos experimentales y los obtenidos por los que integran los grupos controles. Actualmente la tendencia se dirige a comparar los resultados obtenidos luego de la aplicación de una propuesta determinada, con los que se han alcanzado históricamente sin dicha aplicación. La aplicación de un experimento, en el caso particular de las ciencias sociales, se hace difícil por el hecho de que este método requiere del control de todas las variables implicadas en la investigación. Es por ello que por lo general resulta más factible la aplicación de un cuasi experimento, en el cual se controlan solamente las principales variables investigativas.



De manera general es necesario aclarar que la mayoría de los métodos empíricos requieren de instrumentos investigativos para garantizar el cumplimiento de los mismos. Es así como el método de la observación requiere del instrumento denominado guía de observación, la entrevista de un cuestionario para su ejecución y la encuesta de un modelo para que la misma pueda ser aplicada. Los instrumentos investigativos referidos necesitan ser redactados con mucha precisión y sobre la base de objetivos previamente concebidos. En el caso de las encuestas es importante lograr obtener la mayor información posible, con el menor esfuerzo a realizar por parte de los encuestados, por lo que debe evitarse que éstos respondan preguntas extensas y empleen mucho tiempo en trabajar con el instrumento de referencia. Es necesario aclarar que los instrumentos investigativos no se incluyen en el diseño teórico-metodológico.

Nota aclaratoria.

En caso de que se empleen métodos estadísticos específicos, éstos deberán precisarse después de la declaración de los métodos del nivel empírico que se ponen en práctica en la investigación. No resulta necesaria tal declaración cuando el tratamiento del investigador se sustenta, exclusivamente, en un trabajo numérico-porcentual.

Preguntas y tareas a desarrollar y debatir.

1. ¿Cuáles son los aspectos que incluye el diseño metodológico de una investigación?

2. Señale y describa las estrategias investigativas a acometer en el proceso de investigación científica.

3. ¿Qué diferencias existen entre la población y la muestra? Cite ejemplos.

4. ¿Qué formas existen para seleccionar una muestra investigativa? Explique su respuesta de manera ejemplificada.

5. ¿Qué características se le atribuyen al método filosófico general dialéctico-materialista?

6. Señale los métodos de la ciencia que se corresponden con el nivel teórico. Caracterice brevemente a cada uno de ellos.

7. Señale los métodos de la ciencia que se corresponden con el nivel empírico. Caracterice brevemente a cada uno de ellos.

Lo tratado en el texto del presente trabajo aborda, esencialmente, el diseño teórico-metodológico de la investigación. Es necesario aclarar que ese diseño constituye la parte principal de la introducción de cualquier tipo de investigación científica, por lo que se corresponde con la parte inicial del informe final investigativo. Son ejemplos de informes finales de investigación una tesina (forma de culminación de un diplomado), una tesis (forma de culminación de maestrías y doctorados), o cualquier otro informe investigativo concluyente que represente la culminación de un proyecto científico.

Otro aspecto que merece especial aclaración es cuando se solicita solamente el diseño investigativo con fines evaluativos, o para proceder a la aprobación de un trabajo científico determinado. En este caso deben incluirse, al final del diseño, la contribución de la investigación diseñada a la teoría, la significación práctica de la misma y la novedad científica que con ella se pretende alcanzar. Se incluye además una concreta fundamentación teórica del trabajo y la bibliografía básica empleada por el autor hasta el referido momento de entrega del diseño.



Cuando se trata de tesinas, de tesis, o de cualquier otro informe final investigativo, la fundamentación teórica es más extensa y forma parte del desarrollo (en el caso de la tesina) o del primer capítulo del trabajo (en el caso de las tesis u otros informes de investigación). Ante esta situación los posibles resultados no se expresan, puesto que se exigen en ese informe los obtenidos concretamente al finalizar la labor científica. La bibliografía se asienta después de las conclusiones y las recomendaciones y finalmente se presentan los anexos, donde se incluyen los instrumentos investigativos aplicados, las tablas, gráficos, etcétera.



Resulta de interés, a manera de conclusión, destacar tres aspectos principales derivados del análisis general que sobre el presente tema se ha llevado a cabo:



1ro. Que el diseño teórico-metodológico constituye el punto de partida para la ejecución de una investigación científica y una guía para las acciones que ha de acometer el investigador a lo largo de todo su desempeño. El mismo tiene la posibilidad de ir precisándose y corrigiéndose a lo largo del trabajo, por lo que constituye un documento susceptible al cambio y al perfeccionamiento. En tal sentido, de la calidad del diseño investigativo dependerá, en gran medida, la calidad de la investigación que se realice.



2do. Que todo diseño de investigación está conformado por dos partes: la teórica y la metodológica. Ambas partes se integran para constituir una unidad lógica y coherente, dirigida a posibilitar todas las precisiones necesarias para emprender la investigación con un adecuado rigor científico en cada una de sus etapas.



3ro. Que si bien el diseño investigativo se incluye en la introducción de todo informe de investigación científica, su calidad se refleja en la correspondencia que éste tenga con todo el accionar que el investigador lleva a cabo en todas y cada una de las partes de la investigación que realiza.





BIBLIOGRAFÍA BÁSICA



- Álvarez de Zayas, C.: Metodología de la Investigación Científica, Santiago de Cuba, 1995.

- Fernández, E. y Miguel La Nuez.: Metodología de la Investigación Educativa, Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, Ciudad de La Habana, 2000.

- Lenin, V.I.: Obras Completas, t. 18, Editorial Progreso, Moscú, 1983.

- _________.:Obras Completas, t. 38, Editorial Progreso, Moscú, 1983.

- León, O. e Ignacio Montero.: Diseño de Investigación, Introducción a la Lógica de la Investigación en Psicología y Educación, Universidad Autónoma de Madrid, Editorial McGraw Hill, Madrid, 1997.

[1] Enrique Soto Ramírez. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular de Metodología de la Investigación Educativa de la Universidad Pedagógica “Juan Marinello” de Matanzas, Cuba.

[2] Lenin, V.I. Obras Completas. Tomo 38, pág. 161.

[3] Lenin,V.I. Obras Completas: Tomo 18, pág. 135.